ENTRE LA ECOLOGÍA DE SABERES Y LA DESESCOLARIZACIÓN* : Una propuesta para la resistencia. Por Alfredo Espinosa Rodríguez

08 de julio 2015

La crisis institucional de la universidad pública en el Ecuador del siglo XXI

Alfredo Espinosa R.La universidad pública, al igual que otras entidades del Estado como la seguridad social, se vio afectada seriamente por las políticas de ajuste y privatización que impuso el neoliberalismo durante la década de los 90 y los primeros años del nuevo siglo.

Esto originó una crisis institucional que, según Boaventura de Santos, es producto de la contradicción entre “la reivindicación de la autonomía en la definición de valores y objetivos de la universidad y la presión creciente para someterla a criterios de la eficiencia y la productividad de naturaleza empresarial o de responsabilidad social” (2007a, 22).

Lo expuesto no es ajeno a la realidad ecuatoriana, a pesar de que el neoliberalismo y su proyecto político no triunfaron en el país, las universidades públicas se encuentran sujetas a esta contradicción que se evidencia en las jerarquías que reciben al momento de ser evaluadas[1].

Como resultado de este proceso se crea un ranking que invisibiliza el contexto histórico de la universidad pública bajo criterios de homologación y homogenización (no solo con las universidades privadas, sino incluso entre universidades públicas) que no consideran, por ejemplo, su situación financiera y cómo esta determina su inversión en infraestructura e investigación.

Según expone Arturo Villavicencio esto nos conduce hacia un “colonialismo académico” que “niega la experiencia, la historia de la universidad ecuatoriana, ignora su papel fundamental como repositorio de la cultura nacional y que la está haciendo perder su sentido y horizonte” (2013, 218).

Otro aspecto de la crisis institucional de la universidad pública, que menciona Boaventura de Santos, se relaciona con la mercantilización de la universidad, principalmente en lo que concierne a la “transnacionalización de la educación superior” (2007a, 27). Es decir, a los convenios que mantienen los países periféricos para la formación de sus profesionales en el primer mundo.

Sin embargo, aunque no es nada nuevo, el vertiginoso incremento de estos convenios marca -hasta cierto punto- una relación de dependencia, donde el desarrollo y progreso de las periferias se encuentra condicionado a la enseñanza que reciben sus estudiantes en el primer mundo y cómo esta se aplica luego de unos años en sus países.

En otras palabras, esto da como resultado mirar la realidad de América Latina con los anteojos de Europa y Norteamérica. Algo que para Theotonio dos Santos forma parte del compromiso entre las clases dominantes de la periferia (con su proyecto de nación) y el centro; este último como eje de la modernidad y el desarrollo capitalista (1994, 108-109).

Con la transnacionalización de la educación superior, el desarrollo de la periferia y su proyecto de nación se gestan como reflejo del primer mundo[2].

Esta tendencia que se aplicó en los países de la región entre las décadas de los 80 y 90 durante el neoliberalismo, se encuentra actualmente en pleno auge en Ecuador bajo el discurso “progresista” de la sociedad del conocimiento. No obstante, presenta la siguiente paradoja: a pesar de que no se puede generar conocimiento únicamente importándolo, el gobierno invierte considerables sumas de dinero[3] para profesionalizar con maestrías y doctorados a los estudiantes de pregrado en los mismos centros donde se importaba conocimiento; es decir Europa y Estados Unidos[4].

A esto se añade la importación de conocimiento, a través de expertos internacionales (principalmente europeos y norteamericanos) para que “…desarrollen, asesoren, fomenten y fortalezcan proyectos institucionales, logrando con esto una amplia transferencia de conocimientos dentro de las entidades públicas y los sectores productivos…” (Senescyt 2015).

La transferencia de conocimiento en el Ecuador, bien sea a manera de importación o transnacionalización de la educación superior, se enfoca en una visión totalizante y hegemónica, propia de la racionalidad eurocéntrica[5] que manifiesta la disyuntiva entre lo interno (nacional), visto como lo pre-moderno, dependiente y periférico; y lo externo (internacional), entendido como lo moderno, desarrollado, y central.

Este proceso, lejos de ser el resultado de un constante diálogo entre saberes, se presenta como una sutil imposición, porque el eurocentrismo, al igual que la razón metonímica (Santos 2007b, 84), deslegitima cualquier tipo de racionalidad que ponga en tela de duda su forma de entender el mundo.

En el caso de la universidad pública ecuatoriana, esto se traduce en la pérdida de autonomía política, administrativa y financiera; pues tiene que concebirse a sí misma como un engranaje más de la estructura estatal y de la política gubernamental de educación superior.

Lo contrario implicaría sujetarse a la “coerción legítima” (Santos 2007b, 86), cuya lógica se sustenta en que: mientras menos requisitos cumplan las universidades públicas, según los parámetros de evaluación establecidos unilateralmente por el gobierno, menores calificaciones obtendrán luego de su proceso de evaluación; aspecto que las podría llevar a desaparecer.

Como crítica a esta razón metonímica Boaventura de Santos (2007b, 88) plantea la legitimidad que tienen otros saberes que no precisamente convergen con los parámetros eurocéntricos; pero que son necesarios para desvanecer la homogeneidad y la visión totalizante que proviene de esta colonialidad del poder[6] (Quijano 2014, 298-299).

Ello implica admitir que existen conocimientos heterogéneos que no solo pueden trastocar la estructura jerárquica de la educación superior concebida desde el Estado, sino que además permiten replantear la relación entre ciencia y sociedad, por fuera de la matriz positivista de investigación que en nombre de la objetividad, otorgó las pautas para el distanciamiento entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento en las ciencias sociales.

Esto dio lugar a la producción mecánica y descontextualizada de distintas interpretaciones sobre las problemáticas de la sociedad, pero también a la invisibilización de diversos actores y sus experiencias de conocimiento. Según Boaventura de Santos, “hay una no existencia siempre que una entidad dada es descalificada y tornada invisible, ininteligible o descartable de un modo irreversible. Lo que une a las diferentes lógicas de producción de no existencia es que todas sean manifestaciones de la misma monocultura racional” (2007b, 90).

¿Qué tipo de modelo plantea el sistema educativo?

Al ser encubiertos los saberes que no se enmarcan en la racionalidad metonímica, occidental y eurocéntrica; lo que se impone en el sistema educativo y en las aulas de las escuelas y colegios es el adoctrinamiento a través de la escolarización. En palabras de Iván Illich (1985, 4), esto produce confusión en los estudiantes, ya que no identifican la diferencia entre enseñanza y saber; porque el sistema de promoción educativa se sustenta en lo que en Ecuador se denomina: “la meritocracia”.

Es decir, el ascenso a un nivel superior como reconocimiento a la reproducción de la estructura de pensamiento racional metonímica, a través de la entrega de diplomas y becas; nos solo para mantener en vigencia este modelo excluyente, sino también para visibilizarlo como atractivo y eficiente.

De esta manera, son desvalorizados los conocimientos que no se promocionan en la escuela o el colegio y que con el paso del tiempo pueden ser asumidos, en el mejor de los casos, como simple folklor; y en otros, como una manifestación de “ignorancia e incultura” desde una no existencia (Santos 2007b, 90). Por ello, la escuela y el colegio se posicionan como los únicos centros con capacidad para enseñar, ya que cuentan con la legitimidad del Estado.

Esta invisibilización de las otras formas de enseñanza arroja como resultado la escolarización de la realidad social (Illich 1985, 4) que involucra la venta -desde las aulas- de la razón metonímica, occidental, eurocéntrica; pero también de la colonialidad del poder (Quijano 2014, 298-299). Porque se impone una relación jerárquica y de dominación del conocimiento escolar frente al no escolar y que, hasta cierto punto, decanta en el epistemicidio[7] de los otros saberes en nombre de la modernidad. En otras palabras, representa la justificación de la violencia institucional.

Resquebrajar esta matriz de pensamiento implicaría –en palabras de Castro-Gómez y Grosfoguel- alcanzar una segunda independencia que supere los límites jurídico-políticos que caracterizaron a la primera, durante los siglos XIX y XX (2007, 17). Pero también, romper con el tiempo lineal que dictamina la modernidad eurocéntrica/capitalista que categoriza el conocimiento como avanzado o atrasado (Santos 2007b, 90).

Es el tiempo de la modernidad el que marca los pasos tanto de los subalternos como de quienes se encuentran en vías de desarrollo.

En países como Ecuador, esto se evidencia el momento en que se levantan grandes estructuras educativas en zonas rurales, para continuar con la reproducción escolástica de la racionalidad metonímica y la modernidad eurocéntrica. Mientras los dirigentes indígenas son acusados por el gobierno de promover la miseria y la mediocridad en sus comunidades, a través de las escuelas comunitarias[8].

¿Qué hacer ante esta crisis?

Sin lugar a duda la escuela y el colegio son las instituciones sobre las cuales recaen los ciclos de reproducción de la razón metonímica y eurocéntrica. Iván Illich describe este andamiaje de la siguiente manera:

El distribuidor-profesor entrega el producto terminado al consumidor-alumno, cuyas reacciones son cuidadosamente estudiadas y tabuladas a fin de proporcionar datos para la investigación que servirán para preparar el modelo siguiente que podrá ser “desgraduado”, “concebido para alumnado”, “enseñado en grupo”, “con ayudas visuales”, o “centrado en temas” (1985, 26).

Al momento de plantear el acceso a la educación como un mecanismo para la relegitimación de la universidad (Santos 2007a, 60) y en sí de centros de estudio como la escuela y el colegio se debe problematizar, en primer lugar, sobre el tipo de acceso y; en segundo, si este es o no continuidad del modelo educativo vigente.

En relación al primer punto, no se puede obviar el papel de la transnacionalización de la educación, que se mencionó al inicio de este trabajo. Es decir, la política de becas gubernamentales para que los estudiantes se formen en los mismos centros donde se importa el conocimiento: Europa y Estados Unidos. Esto trae como consecuencia un nuevo tipo de jerarquización no solo entre las universidades y centros de estudios de la periferia respecto a las universidades internacionales, sino también entre los estudiantes que se forman en estos espacios.

Para Iván Illich, “Una vez que se ha escolarizado a las personas con la idea de que los valores pueden reproducirse y medirse, tienden a aceptar toda clase de clasificaciones jerárquicas” (1985, 25).

En cuanto al segundo aspecto, si bien es cierto la política de becas para la clase trabajadora o de acciones afirmativas[9] para los distintos grupos étnicos se convierten en una medida importante para democratizar el acceso a la universidad pública (Santos 2007a, 61-62). Estas medidas, lejos de representar un beneficio, pueden convertirse en el escenario idóneo para que las diversidades y sus conocimientos sean fagocitados por la racionalidad metonímica y eurocéntrica que prima en el sistema educativo.

Para que esto no ocurra, es necesario que exista el reconocimiento y el diálogo entre los distintos saberes, tanto los que produce la universidad a nivel científico, en cualquiera de sus ramas; como los de la sociedad, en los ámbitos culturales, laborales, campesinos, de jóvenes, activistas y otros.

Este es un paso fundamental no solo para transgredir la barrera entre lo que se considera moderno (desde la óptica eurocéntrica) y lo pre-moderno o no existente; sino también para generar un nuevo tipo de conocimiento no eurocéntrico que se ajuste a las necesidades de la sociedad.

Lo expuesto es un marco general de lo que Boaventura de Santos denomina ecología de saberes y que implica:

…una amplia gama de acciones de valoración, tanto del conocimiento científico como de otros conocimientos prácticos considerados útiles, compartidos por investigadores, estudiantes y grupos de ciudadanos, sirve de base para la creación de comunidades epistémicas más amplias que convierten a la universidad en un espacio público de interconocimiento donde los ciudadanos y los grupos sociales pueden intervenir sin la posición exclusiva de aprendices (2007a, 68).

Este es el mecanismo que permite desvanecer el carácter unilateral y totalizante del conocimiento, no solo en la universidad, sino en los demás centros de estudio (escuela y colegio) que son la base para la reproducción de la racionalidad metonímica, eurocéntrica. Lo expuesto por Boaventura de Santos en la ecología de los saberes es la representación metodológica del conocimiento pluriuniversitario[10].

Sin embargo, no siempre existen las condiciones para que se genere esta metodología, ya que es un proceso cuya temporalidad está marcada por la modernidad eurocéntrica que levanta sus cimientos desde las propias bases del sistema educativo. Por ende, aunque el paso del conocimiento universitario al pluriuniversitario es una realidad en proyectos como la Universidad Popular de los Movimientos Sociales, que nació del Foro Social Mundial de 2003. Esto no se visibiliza, por ejemplo, en instituciones como la escuela.

Es así como Iván Illich (1985, 29) plantea la desescolarización como una forma de resistencia ante la manipulación inicial de la modernidad, cuyo modus operandi sería casi similar al de la fábrica fordista. Es decir, desde la escuela se ensambla sistemática y mecánicamente el andamiaje de la racionalidad eurocéntrica en el mayor número de estudiantes. Cada año o ciclo académico corresponde a una etapa de ese proceso de producción.

En este sentido, “la escuela esclaviza más profunda y sistemáticamente, puesto que sólo a ella se le acredita la función principal de formar el juicio crítico y, paradójicamente, trata de hacerlo haciendo que el aprender sobre sí mismo, sobre los demás y sobre la naturaleza, dependa de un proceso preempacado” (Illich 1985, 29). Desde esta perspectiva, los recursos económicos que ingresen al sistema educativo, así como la pedagogía que se imparta desde las escuelas fortalecen la escolarización de la realidad.

Por otra parte, los conocimientos no escolares ni occidentales son catalogados como alternativos, a pesar de su perdurabilidad en el tiempo y resistencia ante los procesos de subsunción de la modernidad capitalista. Esta relativa exterioridad les permite a los pueblos originarios, movimientos y organizaciones sociales criticar la civilización dominante, así como también redefinir para su cotidianidad los pilares de la modernidad vigente, como la democracia, la economía y la educación.

Lo expuesto permite replantear el esquema de reproducción de la razón metonímica y eurocéntrica hacia una “nueva orientación del trabajo de investigación y una nueva compresión del estilo educacional de una contracultura emergente” (Illich 1985, 41). De esta manera, el ser humano debe autodefinirse a través de su propia experiencia y sus conocimientos adquiridos por fuera de las aulas, para enseñar solidariamente a los demás.

Como este proceso no es unilateral, sino más bien transversal, el nuevo modelo de enseñanza implicaría el reconocimiento de los distintos saberes, pero también de sus ignorancias (Boaventura 2007a, 105). Aspecto en el que coincide con la propuesta de la Universidad Popular de los Movimientos Sociales.

Resulta innecesario, entonces, contar con la presencia de un profesor que canalice en sí mismo las respuestas a todo y que año a año revele cada una de ellas a sus estudiantes para – a través del conocimiento- mantener su hegemonía en el aula.

Por ello, las escuelas tradicionales “están proyectadas partiendo del supuesto de que cada cosa en la vida tiene un secreto; de que la calidad de la vida depende de conocer ese secreto; de que los secretos pueden conocerse en ordenadas sucesiones; y de que sólo los profesores pueden revelar adecuadamente esos secretos” (Illich 1985, 45).

La antítesis de este modelo totalizante y unilateral se caracteriza principalmente por tres puntos: “proporcionar a todos aquellos que lo quieren el acceso a recursos disponibles en cualquier momento de sus vidas; dotar a todos los que quieran compartir lo que saben del poder de encontrar a quienes quieran aprender de ellos; y, finalmente, dar a todo aquel que quiera presentar al público un tema de debate la oportunidad de dar a conocer su argumento” (Illich 1985, 44).

Finalmente, el diálogo entre los sectores de indígenas, campesinos, trabajadores, jóvenes, activistas, grupos GLBTI, académicos y estudiantes, e incluso organizaciones no gubernamentales forma parte de la reinvención de las resistencias anti-capitalistas.

Este debate permitirá –en el caso ecuatoriano- estructurar un modelo alternativo de educación que no sea subalterno, sino más bien que permita sentar los cimientos para la transformación social desde los espacios y los sectores que no fueron cooptados por la modernidad capitalista. Los objetivos y las metodologías de esta propuesta político-educativa están en proceso construcción…

*Ensayo para la cátedra de Pensamiento Latinoamericano, Universidad Andina Simón Bolívar.

Bibliografía:

Santos, Boaventura de Sousa. 2007. “Conocer desde el Sur. Para una cultura política emancipatoria”. La Paz: CLACSO, CIDES-UMSA, Plural editores.

——. 2007. “La Universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipatoria de la sociedad”. La Paz: CLACSO, Asdi, Plural editores.

Castro-Gómez, Santiago y Grosfoguel, Ramón. 2007. “El giro decolonial: reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global”. Bogotá: Siglo del Hombre Editores; Universidad Central, Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos y Pontificia Universidad Javeriana, Instituto Pensar.

Dos Santos, Theotonio. 1978. “Imperialismo y dependencia”. En Marini, Ruy Mauro y Millán, Márgara. (coord.). 1994. “La teoría social latinoamericana”. Tomo II. México: Universidad Nacional Autónoma de México.

Quijano, Aníbal. 2014. “Cuestiones y Horizontes De la Dependencia Histórico-Estructural a la Colonialidad/Descolonialidad del Poder”. Buenos Aires: CLACSO.

Andes. 2013. “Ecuador incrementó en 28 veces el número de becarios en los últimos siete años”. Consulta: 5 de abril. 2015 <http://www.andes.info.ec/es/actualidad/ecuador-incremento-28-veces-numero-becarios-ultimos-siete-anos.html&gt;

EcuadorenVivo.com. 2013. “Quienes defienden las escuelas comunitarias defienden la mediocridad y el subdesarrollo de sus comunidades, acusa el mandatario”. Consulta: 6 de abril. 2015 <http://www.ecuadorenvivo.com/politica/83-videos/8773-quienes-defienden-las-escuelas-comunitarias-defienden-la-mediocridad-y-el-subdesarrollo-de-sus-comunidades-acusa-el-mandatario.html#.VSGS-tyUeSo&gt;

Illich, Iván. 1985. “La sociedad desescolarizada”. Consulta: 5 de abril. 2015. <http://www.mundolibertario.org/archivos/documentos/IvnIllich_lasociedaddesescolarizada.pdf&gt;

Senescyt. 2014. “Senescyt entregó beca número 10.000”. Consulta: 5 de abril. 2015 <http://www.conocimiento.gob.ec/senescyt-entrego-beca-numero-10-000/?s=carreras&gt;

NOTAS

[1] En Ecuador la institución responsable de la evaluación y acreditación de las universidades y escuelas politécnicas es el Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (Ceaaces).

[2] Para Theotonio dos Santos la interdependencia de las economías periféricas hacia el comercio mundial se evidencia, por ejemplo, cuando los países dependientes se desarrollan únicamente como resultado de la expansión económica de los países dominantes. Es así como se produce el crecimiento a manera de reflejo. A esto hay que añadir que la dependencia implica también el compromiso entre la clase hegemónica dominante de la periferia y la clase dominante del centro. De esta manera, para Dos Santos, el concepto de alienación tergiversa esta realidad.

[3] En 2013, el 33% de los becarios estudió en Estados Unidos, Canadá y Oceanía; un 47% lo hizo en Europa, Asia y África; mientras que el 20% restante lo estudió en América Latina y el Caribe. Vale anotar que según datos expuestos por el Presidente Correa en su Enlace Ciudadano No. 338, el 82% de los becarios corresponden a las áreas de ingenierías, medicina, y ciencias básicas. Andes. 2013. “Ecuador incrementó en 28 veces el número de becarios en los últimos siete años”. Consulta: 5 de abril.

<http://www.andes.info.ec/es/actualidad/ecuador-incremento-28-veces-numero-becarios-ultimos-siete-anos.html&gt;

[4] Según datos de la Secretaría de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación (Senescyt); entre 1993 y el 2006 los gobiernos de turno entregaron 299 becas. En el 2014, la inversión para el Programa de Becas fue de USD 267 millones. Senescyt. 2014. “Senescyt entregó beca número 10.000”. Consulta: 5 de abril. <http://www.conocimiento.gob.ec/senescyt-entrego-beca-numero-10-000/?s=carreras&gt;

[5] Según Quijano, el eurocentrismo representa “una específica racionalidad o perspectiva de conocimiento que se hace mundialmente hegemónica colonizando y sobreponiéndose a todas las demás, previas o diferentes y a sus respectivos saberes concretos, tanto en Europa como en el resto del mundo” (2000, 798-799).

[6] Para Quijano, a diferencia de los marxistas clásicos, las relaciones de poder y de dominación van más allá de la disyuntiva capital/trabajo. Estas se enfocan en los cinco componentes del quehacer social (el trabajo, el sexo, la naturaleza, la subjetividad y la autoridad) como unidades históricamente heterogéneas y discontinuas, que perduran a pesar de la superación formal del colonialismo.

[7] Para Boaventura de Santos, el epistemicidio forma parte de las estrategias de inferiorización promovidas por occidente; pero ante todo es el asesinato del conocimiento de los subordinados (2007, 180).

[8] Según recogió el periódico digital Ecuador en Vivo, el Presidente Rafael Correa en manifestó “Si no quieren escuelas del milenio con nueva tecnología e infraestructura no hay ningún problema… que nos pasen la lista de comunidades para no construir allí escuelas del milenio, pero luego no se quejen de la pobreza y el subdesarrollo con nosotros… sino con sus pésimos dirigentes que fomentan la miseria y la mediocridad en las comunidades…” EcuadorenVivo.com. 2013. “Quienes defienden las escuelas comunitarias defienden la mediocridad y el subdesarrollo de sus comunidades, acusa el mandatario”. Consulta: 6 de abril.

<http://www.ecuadorenvivo.com/politica/83-videos/8773-quienes-defienden-las-escuelas-comunitarias-defienden-la-mediocridad-y-el-subdesarrollo-de-sus-comunidades-acusa-el-mandatario.html#.VSGS-tyUeSo&gt;

[9] En cuanto a las acciones afirmativas Boaventura destaca los casos de la India y Sudáfrica. Ambos utilizan las acciones afirmativas como mecanismo de ingreso a la universidad debido a la discriminación de castas y racial. Estos países forman parte de los BRICS, y sus economías son consideradas emergentes.

[10] Este es “un conocimiento transdisciplinar que por su propia contextualización obliga a un diálogo o confrontación con otros tipos de conocimiento, lo que lo convierte internamente en más heterogéneo y más adecuado para ser producido en sistemas abiertos menos perennes y de organización menos rígida y jerárquica” (Santos 2007a, 44).