LA CONAIE EN EL OJO DEL HURACÁN CORREÍSTA Armando Muyolema *

En este contexto, quisiera recordar algunos de los golpes clave al SEIB, uno de los proyectos culturales duros de los pueblos y nacionalidades indígenas, que tiene una larga historia de tensiones políticas, culturales y epistémicas con el régimen cultural del colonialismo agazapado en el orden del estado nacional, hoy regido por esa ilusión fundadora que es la “revolución ciudadana”.

De entrada, tenemos que entender que la educación se inscribe dentro de las políticas culturales y de un universo narrativo (la Constitución, las leyes, los reglamentos, etc.) estatal y societal que la enmarca y la da sentido. Desde esta perspectiva, el correísmo ha demostrado una sorprendente esquizofrenia política. Por un lado, tanto en el discurso político como en el orden jurídico, se celebra y se establece como mandatorio “garantizar”, “fortalecer”, “proteger” las culturas, las lenguas, los saberes “ancestrales” y la educación bilingüe intercultural; es más, hasta se ha establecido la interculturalidad como el tipo de educación obligatorio para toda la sociedad; el correísmo gusta de invocar estos logros como obra de su revolución. Por otro lado, las acciones concretas de intervención (diseño curricular, producción de material educativo, formación docente, estatus de las lenguas en la educación, en los medios y en las instituciones del estado, etc.) son una negación absoluta tanto de los discursos políticos como de los mandatos de la ley; pero haciendo gala de esta esquizofrenia que disocia los discursos de las prácticas concretas de intervención, ha sido usual escuchar a funcionarios y líderes políticos de gobierno referencias a la constitución y a la ley para afirmar el carácter revolucionario y los logros en el campo de la educación, sin remitirse a lo que realmente se está haciendo, más allá de las promocionadas Escuelas del Milenio, impresionantes en su materialidad, pero ajenas a lo que significa la educación en general y, específicamente, la interculturalidad en términos educativos y pedagógicos.

Esta disociación recurrente se ha anclado en una visión monumental y faraónica de la educación. Esta visión encubre bajo el desarrollo de infraestructura educativa (edificios, equipamiento, uniformes, que no está mal) lo que viene sucediendo con la educación que, como se sabe, no se reduce a las condiciones de su entorno material. Desde el discurso del desarrollo de la infraestructura material, representado emblemáticamente por las Escuelas del Milenio, el sistemático desmantelamiento del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe, SEIB, ha pasado casi desapercibido y está ausente del debate sobre los cambios en el sistema educativo. No obstante, a propósito del pretendido desalojo de la casa, es bueno recordar que la primera artillería pesada en contra de la CONAIE se dio cuando mediante decreto presidencial (Decreto Ejecutivo 196, de enero 21, 2010) se quitó la autonomía y el carácter descentralizado de la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe, DINEIB. Los argumentos que organizaron desde el oficialismo los ataques mediáticos a la CONAIE, la crítica al SEIB, a su gestión y sus logros, fueron muy reveladores del pensamiento y la visión oficial de la educación intercultural bilingüe, EIB, a saber: a) la “politización” de la forma de designación y de gestión de las autoridades debido a la supuesta injerencia y control de la EIB por parte de la CONIAE, por tanto, b) una gestión más política que técnica y académica del proceso educativo que condujo a su fracaso, c) politización del currículo, d) reducida participación de otras organizaciones en la dirección y gestión de la EIB.

Un balance somero y breve de la gestión de EIB

La clave política para superar esta situación fue, por tanto, la recuperación de la “rectoría” estatal de la gestión educativa en todos sus órdenes y niveles, otorgando al ministerio del ramo la exclusividad en el diseño de políticas educativas y de gestión. Ya han pasado ocho años de “revolución ciudadana” y ya es tiempo de hacer un balance somero y breve de la gestión de EIB a la luz de las críticas que justificaron el discurso de la “rectoría” estatal de la educación. Haremos análisis enfocados en cada área y tema del SEIB, en el futuro; ahora nos limitaremos a una presentación esquemática de algunos aspectos (no todos) de la situación dramática por la que atraviesa la EIB en el país.

a) Se acusó a la DINEIB de “politización”, pero, al cabo de ocho años de correísmo, nunca el SEIB y sus instancias de gestión han estado más politizadas que ahora, entendida en el sentido, claro está, de designaciones partidistas y al margen de la reivindicación oficial de la “meritocracia”. Al contrario, decenas de técnico-docentes de las nacionalidades, la mayoría de ellos con muy buena formación y con una valiosa experiencia han sido “desvinculados” (separados) de sus funciones. Aunque se ha hablado de supresión de partidas, en la práctica se ha duplicado el ingreso de nuevos funcionarios cuyo único mérito está siendo la adhesión o la militancia en el movimiento político de gobierno. Un buen porcentaje de los nuevos funcionarios vienen de fuera de la educación y uno no puede dejar de preguntarse cuál es su actitud respecto a lo que significa y al porvenir de la EIB. Se habla del “nuevo modelo de gestión” y de una nueva institucionalidad (zonas, distritos, circuitos), pero nada se dice sobre políticas concretas de interculturalidad y uso de lenguas, por ejemplo, en esos espacios de gestión. Siguen existiendo las escuelas y colegios bilingües pero solo nominalmente, como rezagos del viejo sistema de jurisdicciones separadas.

b) Se acusó de falta de rigor académico y técnico en la dirección y gestión de la EIB, debido precisamente, a la “politización” que habría favorecido el ingreso de personal sin las competencias apropiadas para integrar los equipos técnicos de la EIB, por tanto, era de esperar que con la recuperación de la “rectoría” del SEIB la designación de las autoridades serían rigurosas y basadas en la “meritocracia”, pero también en la observación estricta de competencias que favorezcan el desarrollo de la EIB (bilingüismo, conocimiento práctico y teórico de la interculturalidad en educación, políticas de la presencia, es decir, la contratación de técnicos y académicos de las nacionalidades en los distintos niveles de gestión y de docencia). La realidad es que, durante el tiempo de existencia de la DINEIB, jamás se ha visto un nivel de degradación, improvisación y mediocridad en la dirección del SEIB. Más allá de aquellas actitudes que atribuyen un saber a un indígena por el mero hecho de ser indígena (v.g. si habla quichua, se asume que es un lingüista), se sabe que la educación es un campo muy complejo, con historias densas y especificidades que no se pueden ignorar.

Y aunque se proclame que el estado ha recuperado la “rectoría” de la EIB, en términos operativos y prácticos corresponde, como era en el pasado, a las instancias administrativas y de gestión específicas como la Subsecretaría de diálogo intercultural, abordar el proceso de EIB en sus múltiples dimensiones y tareas como diseño curricular, producción de materiales educativos, formación docente, políticas lingüísticas institucionales en todos los niveles de gestión, capacitación y entrenamiento de docentes en servicio, el desarrollo de metodologías en todos los campos del saber, el conocimiento teórico y práctico de modelos de bilingüismo/multilingüismo, gestión de la interculturalidad y el bilingüismo/multilingüismo en cada uno de los niveles de dirección, el uso de TICs con pertinencia cultural, etc., todo esto implica, a su vez, un conocimiento profundo de la pluralidad cultural y de un variado y dinámico multilingüismo que caracteriza a la sociedad ecuatoriana en su conjunto. De estas tareas multifacéticas y multidimensionales no se puede encargar a “kikuyos” (por más “tecnócratas” y por más indígenas que sean) cuyos méritos más relevantes son la militancia partidista y una buena dosis de irresponsable audacia.

La dramática situación de desplazamiento lingüístico y de debilitamiento y pérdida de sentidos de la EIB, no se presta para la improvisación ni para jugadores de piñata que dan golpes de ciego en todas las direcciones y que no atinan una, esto si realmente tienen algún mínimo interés en sacar adelante la EIB. Si solo dejaran la arrogancia propia de muchos cuadros del oficialismo e hicieran equipo con los profesores con experiencia, ya sería un aliento.

Arrebatar a la CONAIE el supuesto “control total” de la EIB, no ha mejorado ni de lejos la gestión del SEIB. La rectoría de la educación por parte del estado representa no solo un estancamiento de la EIB sino un profundo retroceso: el desmantelamiento y destrucción sistemática de lo poco que se había logrado como parte de un sistema educativo nacional en crisis y en un entorno cultural claramente adverso y hostil a la expansión de la educación intercultural bilingüe.

c) La recuperación de la rectoría de la educación se articuló a todas luces como un discurso falaz e hiperbólico. Falaz porque la participación de las organizaciones en la dirección y gestión educativa fue siempre muy puntual y limitada. Hiperbólica en razón de que se ha exagerado infinitamente el poder, especialmente de la CONAIE, en los asuntos de la EIB. A juzgar por el discurso deslegitimador y los cuestionamientos del correísmo parecería que la DINEIB era una dependencia de la CONAIE; pero quienes trabajamos dentro del SEIB, sabemos que dependíamos completamente del ministerio de educación, desde los nombramientos hasta los informes de gestión. Lo único diferente al correísmo fue que podíamos ser críticos de las políticas estatales y podíamos participar en las reuniones de las organizaciones; es decir, nadie tenía que jurar la bandera del gobierno de turno ni renunciar a su sentido de pertenencia a una comunidad indígena. No obstante, de una manera falaz se descargó una intensa campaña mediática organizada en torno a la recuperación de la “rectoría” del estado sobre el SEIB. Es verdad que las organizaciones, en plural, participaban en la elección, repito, en la elección del Director Nacional y de los Directores Provinciales y se lo hacía periódica y democráticamente. No obstante, como ya se dieron cuenta los dirigentes de ese entonces, en esta elección se daba algo paradójico: las organizaciones perdían todo su poder en el mismo momento de ejercicio de ese poder; es decir, una vez electos los directores, estos eran nombrados y posesionados oficialmente por el Ministro de educación. Sin este reconocimiento y legitimación oficial (rectoría de la educación), la elección realizada por las organizaciones no tenía validez. Nunca existió un director que haya empezado a despachar sin el reconocimiento y la ratificación oficial del ministro; es decir, sin que se ejerza un acto de rectoría de la educación en la designación de autoridades, incorporando así a las autoridades electas por las organizaciones a la estructura administrativa del Ministerio y como tal estaban bajo el control y el mando del Ministerio de Educación. Nada podía hacer la dirigencia desde fuera de la estructura del poder del Estado. Es decir, siempre hubo “rectoría del Estado”, del Ministerio de Educación, sobre el SEIB.

Se pudo abrir un debate honesto sobre el rol y el sentido de la participación de las organizaciones indígenas en la designación de las autoridades de la EIB, pero la estrategia del ataque mediático levantado sobre falacias y exageraciones tendenciosas es simplemente una estrategia deleznable y estéril, sobre todo, cuando jamás existió ni la voluntad ni el compromiso político ni intelectual de superar significativamente las “falencias” y “males” encontrados en uno de los ámbitos educativos, cualitativamente más complejo: afrontar el multilingüismo y la pluralidad cultural, dentro del sistema educativo nacional que padecía una profunda crisis estructural.

d) Por último, se denunció que los contenidos de los libros de texto (“Cucayos Pedagógicos”) tenían referencias a alguna organización, introduciendo así un sesgo político ideológico que no hacia justicia a la expresión de todas las organizaciones. Sin embargo, (más allá de que este “sesgo’ se podía “corregir” fácilmente en vez de tirar a la basura un material mayoritariamente valioso) hay que recordar que el currículo nunca ha sido un terreno neutral: hay un proceso de selección de conocimientos y, por tanto, hay también alguien que selecciona y determina cuál es el saber legítimo. El currículo es un campo contencioso y más todavía cuando se habla de la historia, de las luchas sociales y de las transformaciones de la sociedad. Un estado que se declara plurinacional e intercultural como el nuestro debe, necesariamente, renunciar al meta-relato de la “historia nacional” –que no es más que la ficción hegemónica de la biografía del estado-nación monocultural- para dar paso, dentro del orden curricular y de la sociedad en general, a la emergencia de historias múltiples simultáneas que hablen de las experiencias colectivas de distintos actores a través del tiempo; voces que no necesariamente van a coincidir con la celebración del relato nacional, y que pueden ser, incluso, críticas y cuestionadoras del relato nacional en tanto sigue vigente el régimen cultural del colonialismo, encarnado en las estructuras del poder estatal, en sus instituciones y en los “aparatos ideológicos del estado”.

La interculturalidad y la plurinacionalidad a pesar de ser ya elementos normativos de nuestra sociedad, siguen siendo conceptos en busca de definiciones y de prácticas de vida individual y colectiva. La interculturalidad privilegia el ámbito dinámico de las relaciones e interacciones sociales, pero supone, por definición, que estas interacciones se dan desde posicionamientos y mundos de vida que se cruzan, que se tocan, pero que no se subsumen unos en los otros. El régimen cultural del colonialismo que incluye tanto las estructuras de sentimiento como las estructuras de distribución del poder cultural, condicionan fuertemente las posibilidades de comprensión y de las prácticas interculturales en el proceso educativo. Condenar y proscribir las representaciones de los conocimientos que para unos es valioso, negando en el acto el recurso al debate, es una forma de “epistemicidio” que prolonga la colonización del imaginario, de nuestro presente y nuestro futuro. Devela también una enorme ignorancia y una falta de sensibilidad ante los debates educativos más actuales que tiene lugar bajo el paraguas y los flujos de la mundialización de las culturas.

Conclusión

En fin, queda mucho por reflexionar y debatir internamente y hacia afuera y desde fuera, aunque este afuera y desde afuera sea, ciertamente, algo difuso, debido, precisamente, a las ricas y complejas zonas de contacto intercultural que se han dado con el tiempo y por las utopías comunes.

Esta esquemática exposición de la situación de la educación intercultural bilingüe, quiere ser una memoria crítica, una actualización y visibilización de las políticas estatales que el correísmo ha emprendido en relación a los pueblos y nacionalidades indígenas y a todos los colectivos que no se sienten representados y reivindicados en la llamada “revolución ciudadana”. El desmantelamiento de la educación intercultural bilingüe ha merecido poca atención crítica, aunque sus alcances e implicaciones son devastadoras en términos de la desarticulación de identidades y sentidos de pertenencia colectiva así como también en términos de la expansión y consolidación de la dominación cultural de occidente y la consecuente muerte de las lenguas y los saberes de los pueblos.

Asistimos, sin duda, al despliegue de una de las formas políticas más sofisticadas de extractivismo, a un extractivismo que no se reduce a su sentido convencional de extracción minera. Podemos hablar también de un intenso extractivismo simbólico que consiste en la apropiación de discursos, de símbolos y de conceptos fundamentales de las culturas y pueblos indígenas y de colectivos o de figuras históricas contestatarias. El uso y abuso de la vestimenta o de conceptos como el “sumak kawsay” son ilustrativos de una práctica política mucho más profunda de extractivismo simbólico y suplantación política.

El desalojo de la casa de la CONAIE es un despojo que se inscribe dentro de las políticas de destrucción sistemática de los espacios de resistencia cultural que incluye, como hemos visto, el desmantelamiento de la educación intercultural bilingüe, otro de los núcleos duros de rearticulación, recreación y resistencia cultural de las últimas décadas. Es también una forma de extractivismo simbólico que supone la inclusión abstracta y la exclusión concreta de la materialidad de las luchas sociales y de sus protagonistas individuales y colectivos.

El socialismo del siglo XXI se reduce al correísmo, a la figura de un héroe fundador, y está siendo una pesadilla política para los pueblos indígenas, para las comunidades y colectivos que creen y quieren ejercer una ciudadanía crítica. Mientras los ideólogos de esta sui generis revolución-sin-sociedad piensan que sin re-elección sería el fin de la historia, para los condenados y ofendidos por esta revolución sería el inicio de otras historias. Se nos abriría un horizonte donde podríamos contar nuestras historias después del socialismo del siglo XXI realmente existente, sin renunciar, claro está, a las luchas porque como dijo Benjamín, “ni siquiera los muertos estarán seguros si el enemigo vence.

*  University of Wisconsin, Madison