SOBRE ESTADÍSTICAS EDUCATIVAS, MERITOCRACIA Y PUEBLOS INDÍGENAS. por Armando Muyolema, PhD.

Entre los logros de la “revolución ciudadana”, al oficialismo le gusta destacar las transformaciones en el campo de la educación. En este campo el gobierno ha llamado la atención y el reconocimiento internacional amparado, sobre todo, en la notable inversión en el campo educativo. Hay que reconocer que era necesario patear el tablero sobre todo en educación superior y el gobierno tuvo el acierto y la voluntad política de hacerlo. Pero una cosa es patear el tablero y otra muy distinta los procesos, los sentidos y la dirección de los cambios educativos.

Dentro de este amplio y complejo campo, llama la atención las intervenciones de las autoridades educativas en la prensa para destacar, entre otras cosas, el crecimiento de la matrícula universitaria de los segmentos pobres de la sociedad, y de los pueblos indígenas y afroecuatorianos en particular. El 15 de febrero pasado, remitiéndose a fuentes oficiales, la prensa nos informó que “la matrícula universitaria de indígenas [subió] al 24%”. Coincidencia o no, esta información aparece en el contexto de una nueva escalada de tensiones entre el movimiento indígena representado en la CONAIE y el gobierno. Aunque la tendencia indica un notable incremento, el porcentaje de jóvenes indígenas que no acceden a la educación superior sigue siendo abrumadoramente mayoritario. ¿Dónde está el resto de la juventud indígena? ¿Por qué el porcentaje no fue mayor? ¿Se consideró la ya notable emergencia de una clase profesional acomodada y, por tanto, de la existencia de clases sociales dentro de los pueblos indígenas, especialmente, quichua y shuar? En ambos casos existen complejidades que deben ser explicadas, de manera que aun asumiendo este dato como una buena noticia, es necesario y útil preguntarse por la manera cómo se establece este ascenso en las estadísticas referidas.

Como sugiere los estudios especializados, los conceptos de etnias, censos y ciudadanía se refuerzan mutuamente. La etnicidad no se reduce a una categoría objetiva que los censos simplemente “cuentan”; se trata más bien de un discurso fluido, internamente contradictorio creado y encarnado en procesos institucionales que incluye aquel del censo en sí mismo. Es necesario también tener presente que los censos y sus operadores no son instituciones políticamente neutrales que emplean métodos imparciales. No. Son agencias del estado que usan los censos y los datos como instrumentos de gobernanza y de lucha política.

La pregunta por la metodología de representación estadística en términos “étnicos”, por tanto, no es un asunto menor. Estamos hablando de colectivos que no son unidades discretas identificables y medibles matemáticamente. Enfocarse en esos colectivos implica procedimientos de segregación étnica de la población estudiantil. No hablamos de identidades dadas sino de procesos dinámicos de identificación individual que se deciden en situaciones específicas mediadas y atravesadas por relaciones de poder. ¿Cómo es entonces que se llegó a determinar estos porcentajes? ¿Existen parámetros institucionales establecidos para determinar que tales jóvenes son indígenas y estos otros no? ¿O es que se basó en el requerimiento de una auto-identificación?

Responder a estas preguntas, explicar el procedimiento de segregación estadística, es una exigencia colectiva no solo porque según el conocido aserto de Benjamin Disraeli, “hay tres clases de mentiras: mentiras, malditas mentiras y estadísticas”, sino por la dificultades que implica contar y representar identidades dinámicas y movedizas, pero también por las dificultades que tienen que enfrentar los jóvenes para lograr pasar el ENNES. Y no son pocas las historias de jóvenes que quedaron al margen de la educación superior. Se dice también que se ven menos estudiantes indígenas en las universidades. Ciertamente, hay que ir más allá de las impresiones y percepciones. Si no existen estudios alternativos que corroboren las cifras oficiales, con más razón, tanto las instituciones de educación superior (universidades e institutos) como las respectivas instituciones del estado deben generar información basadas en metodologías apropiadas que permitan tener datos reales y creíbles, evitando que las estadísticas que – lidiando con el juicio de Disraeli – den información y evidencias de una real democratización del acceso a la educación superior, donde los pueblos minorizados tengan una merecida presencia.

¿Pero es suficiente el incremento en el acceso a la educación superior de los pueblos y comunidades minorizadas? La justicia social que traería el supuesto incremento de la matrícula de la juventud indígena en la educación superior ¿tiene un correlato, digamos, en la justicia curricular, entendida como pertinencia cultural/lingüística, reconocimiento y auto-representación? No es suficiente que desde el discurso oficial e incluso las mismas universidades se ufanen de haber incrementado el acceso a la educación superior de jóvenes de las comunidades minorizadas si poco o nada han hecho en términos de justicia curricular. Esto nos lleva más allá de las estadísticas y debe motivar una discusión sobre la calidad en educación y la tan invocada “meritocracia”.

¿A quién favorece entonces la gratuidad y la meritocracia?

De las intervenciones y los documentos oficiales se infiere que la democratización de la educación superior se sustenta esencialmente en dos elementos: la meritocracia y la gratuidad. El supuesto es muy simple: muchísimos jóvenes talentosos se quedaban al margen de la educación superior por no poder pagarse sus estudios. Por tanto, la gratuidad de la educación abre las puertas de la educación superior para que ingresen en ella los mejores y no solo los que tienen dinero. En teoría parece perfecto, pero ¿cómo podemos establecer el camino meritocrático a la educación superior en una sociedad con enormes diferencias socioeconómicas? Más precisamente, ¿cómo podemos creer que la meritocracia es adecuada cuando las desigualdades en el acceso a una educación pre-universitaria de calidad son abismales? Solo a modo de ilustración, a finales del 2012 tuve la oportunidad de visitar un colegio en medio de la selva amazónica.

En ese colegio, solo un profesor tenía un título de tercer nivel; de una planta de algo más de 20 profesores, la mitad eran profesores titulares y la otra mitad eran “contratados” (precarización laboral del magisterio revivida en el actual gobierno); tanto titulares como “contratados”, eran profesores de educación primaria, graduados en institutos pedagógicos. Pero lo más dramático y paradójico fue que en medio de los discursos de celebración de la ciencia y la tecnología, los profesores de las ciencias duras –matemáticas, física, química y biología- estaban a cargo de dos conscriptos bachilleres, conseguidos gracias a un convenio con una brigada militar acantonada en el lugar. ¿Se puede esperar que los bachilleres de ese colegio de selva puedan competir en las mismas condiciones con los bachilleres, digamos, del Liceo La Condamine de la capital, o con aquellos del Benigno Malo de Cuenca, o del Vicente Rocafuerte de Guayaquil?

Y ese colegio de selva no es la excepción; al contrario, cualquiera que conozca de educación en el país, sabe que esa es la regla: la profunda desigualdad de la calidad educativa en los niveles pre-universitarios es una dramática realidad. La meritocracia en un contexto de desigualdad socioeconómica y de oportunidades de acceso a una educación de calidad, claramente, tiene un efecto contrario al esperado, con un agravante psicológico adicional. Si antes los jóvenes no podían seguir sus estudios en el nivel superior por razones socioeconómicas, ahora tienen que cargar con un estigma agregado: el fracaso en el examen de acceso, o quizás sea mejor decir, de marginación de la universidad. La meritocracia como que está pensada no solo para dejar en el camino a los jóvenes sino para culparlos de su fracaso.

¡Y no se diga que el examen evalúa aptitudes mas no conocimientos! Porque entonces cabe preguntarse: ¿Y acaso las aptitudes que se evalúan no suponen una buena escolarización? Los jóvenes saben que se evalúa, por ejemplo, lectura crítica y razonamiento matemático. La lectura crítica implica el desarrollo de destrezas de lectura, de comprensión, de análisis y eso pasa no solo por la escolarización sino por un buen proceso de escolarización. Desde algo tan básico como identificar sinónimos y antónimos supone un proceso de escolarización y, lo más grave en un país multilingüe y pluricultural, todos los ejercicios de evaluación de aptitudes se realizan en español, centrados en una cultura urbana y letrada, sin referencias a realidades culturalmente situadas y significativas para los jóvenes de los pueblos indígenas y afroecuatorianos. Un examen estandarizado, etnocéntrico, formulado exclusivamente en español pone en clara desventaja a los jóvenes de estas comunidades cuyo bilingüismo y diferencias culturales y sus saberes son ignorados totalmente. ¿A quién favorece entonces la gratuidad y la meritocracia? Seguramente habrá excepciones de jóvenes exitosos, pero será necesario estudiar los factores que favorecieron ese éxito excepcional. Pero las excepciones no pueden ser evidencia de que la meritocracia significa igualdad y democratización de la educación superior, en las condiciones de grandes desigualdades socioeconómica y profundas desigualdades de la calidad educativa que el país ofrece a su juventud.

Las estadísticas indican una tendencia ascendente de acceso a la universidad, pero nada dicen de las dificultades que implican la meritocracia y la gratuidad en el contexto de las desigualdades existentes en nuestro país. Las estadísticas, dicen menos todavía sobre la calidad en educación en un país de facto y de juris plurilingüe, pluricultural e intercultural.

La calidad educativa

La calidad educativa es un concepto profuso en el discurso oficial. Por su carga semántica obviamente tiene una alta capacidad de movilizar compromisos afectivos y de generar grandes expectativas; su deseabilidad social la coloca en un lugar central en el imaginario colectivo ¿quién no desearía, en este caso, una educación de calidad? Sin embargo, nadie ha dicho que se está entendiendo por calidad en educación. Hasta el momento es un supuesto, un significante vacío que se expresa en discursos y prácticas contradictorias que evocan una lógica empresarial más cercana a las reformas educativas neoliberales que a un modelo que favorezca una visión y una práctica educativa críticas. Menciono solo algunos rasgos inferidos de la manera como se está conduciendo la educación. Pues, me parece urgente un ejercicio crítico para no terminar inmovilizados en la trama de las contradicciones y de la seducción revolucionaria.

La calidad en educación, en su más amplio sentido, debe ser parte de las luchas democráticas por una educación comprometida con una teoría y práctica críticas. La calidad implica el combate de las desigualdades, de todas las formas de dominación y contra las injusticias. Por tanto, es un concepto político más que una instrumentación tecnocrática. Desde las prácticas oficiales, es notoria la predominancia de conceptos de eficiencia, de los resultados, las matrices, las evidencias, una preferencia inocultable por la gerencia de procesos, como creencia para conseguir logros. De hecho, las finas estadísticas muestran resultados numéricos y se asume que las cosas están cambiando. Se establece así una visión gerencial de la calidad de la educación, la calidad es un producto que ha de resultar de la gerencia eficiente de la educación en todos sus niveles de gestión y dirección. La perspectiva gerencial sobre la calidad educativa aparenta valorizar y estimular la participación de la comunidad educativa, sobre todo, de los maestros, pero los procedimientos están ligados a mecanismos centralizados y estandarizados de control, regulación y gobernanza. Claro que el matiz, en el caso de nuestro país, el concepto de la participación está totalmente ensombrecido por la norma y la retórica de la “rectoría” de la educación. La centralización es explicita y total. Por tanto, es fundamental en términos de entender la concepción de calidad en educación que subyace a las políticas oficiales, tres características medulares: a” modalidad centralizada y estandarizada de medición; b) control centralizado y estrecho del desempeño de la fuerza de trabajo docente, y c) aunque se prometa autonomía y participación, el producto esperado está fuertemente estandarizado y sujeto a control externo o autocontrol compulsivo. Poco margen queda para elegir. El “free choice” establecido como opciones para los estudiantes, permite una elección limitada y forzada.

Es importante detenerse en uno de los rasgos fundamentales de las reformas educativas con espíritu neoliberal. Esto es la centralización del control de la fuerza del trabajo docente y su consecuente disminución de autonomía. La abundante crítica las reformas neoliberales señalan que esta política –la centralización del control del trabajo docente-, produce un desplazamiento en la concepción del saber y de los agentes que son considerados los expertos en el campo educativo. El discurso pedagógico es sustituido o desplazado por el discurso administrativo, gerencial, económico centrado en la eficiencia y en los resultados. En esta perspectiva, los expertos en educación, currículo y pedagogía han sido “desvinculados” y sustituidos por expertos en gerencia, administración de empresas, economistas y otros “kikuyos”. Estos funcionarios son los arquitectos de la estandarización, del control vertical y la recolección de evidencias del trabajo docente. Y así se puede seguir analizando esa extraña coincidencia entre la calidad en educación de espíritu neoliberal y lo que se observa en la dimensión práctica y discursiva de las políticas de educación superior en el país.

Por tanto, si el ser humano debe estar por sobre el capital, su materialización en la educación implica que la racionalidad económica debe ser problematizada y domesticada dentro de la educación, a diferencia del neoliberalismo, donde sucede lo contrario; es decir, una domesticación de la educación por los procedimientos de centralización, control y estandarización, los objetivos del mercado y de la gran empresa capitalista.

¿Qué queda por fuera de los datos numéricos?

En conclusión, a parte de una necesaria explicación de la metodología estadística, es necesario preguntarse qué queda por fuera de los datos numéricos. Que es lo que se calla. Aquí he señalado algunas situaciones problemáticas del camino meritocrático hacia la educación superior, y las contradicciones inherentes a los discursos y las prácticas de la calidad en educación. No he mencionado las prósperas agencias e individuos que están preparando a los jóvenes para que puedan pasar el examen y subir el porcentaje de acceso a la educación superior ¿Cuánto les cuesta a los chicos prepararse para tener éxito en los exámenes? ¿Cuántos pueden pagar cursos de preparación que sean buenos? ¿Es realmente gratuito el acceso a la educación superior? ¿Cómo incide la falta de calidad en la educación pre-universitaria en hacer realidad o distorsionar los conceptos de gratuidad, meritocracia y calidad en la educación superior?

Estamos ante el reto no solo de interrogar y cuestionar las cifras estadísticas sino ir más allá, hurgar en los entretelones y profundidades de los discursos y las prácticas educativas oficiales para saber si realmente la juventud en general, y aquella de los colectivos minorizados, tienen oportunidades multiplicadas dentro de los cambios en la educación superior. Oportunidades que no deben limitarse al acceso sino a la justicia curricular como correlato imprescindible de la justicia social que se anuncia.

Foto: Aula amazónica. Armando Muyolema