Por Ela Zambrano*
Por los mismos páramos que transitó Mama Dulu, camina hoy de lunes a viernes, María Toapanta, formadora del Centro de Desarrollo Infantil (CDI) Intercultural Bilingüe situado en Pambamarca. De lunes a viernes, María tarda una hora y media en trasladarse desde su casa en la comunidad kichwa de la Compañía hasta la escuelita situada sobre Cangahua (Cayambe), a unos 4 0000 m.s.n.m. Recorre una parte del trayecto en moto, otra a pie y la última en bus: sale a las 05h30 para a las 07h00 recibir a niñas y niños de 12 a 24 meses. Hay un legado que acompaña a María en su recorrido, un viento ancestral que le recuerda la importancia de enseñar y aprender en su propio idioma.
“Siempre comprendí el valor de la escuela, por eso les mandé a mis hijos a la más cercana, para que aprendan la letra”, decía la lider indígena pionera de las luchas por la educación para los pueblos originarios y quien fundó la primera de tres escuelas indígenas en Cayambe, en 1945. Desde entonces, la visión y la lucha de Mama Dulu inspira la permanente exigencia por un sistema de educación que comprenda, valore, rescate las diferencias culturales y lingüísticas de los pueblos y nacionalidades indígenas del Ecuador. Son más de 50 años de permanente reivindicación, con diversos levantamientos y movilizaciones, por el derecho de aprender en la lengua materna.
El 12 de octubre de 1989 miles de indígenas marcharon en Quito desde la plaza Indoamérica hasta San Francisco y la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador (Conaie) apareció como actor político. La irrupción de “los de poncho” en la “paz capitalina” tenía un objetivo: “Queríamos que se concretara la Educación Intercultural Bilingüe desde el Estado”, expresó, en entrevista exclusiva con La Línea de Fuego, Luis Montaluisa, primer dirigente de educación de la Conaie, quien empezó como docente en un proyecto de escuelas clandestinas en la zona de Cotopaxi. El cambio hacia un sistema formal e institucionalizado se abrió paso con la consolidación, mediante decreto, de la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (Dineib), actual Secretaría de Educación Intercultural Bilingüe. En medio del cambio de dirección a secretaría, se ha registrado más de una movilización social para ir consolidando este derecho colectivo, al punto que volvió a formar parte de la agenda del último paro en junio de 2022.
“La educación de indígenas para indígenas”, recuerda Montaluisa que así etiquetaron, “con desprecio”, a la demanda de aprender en el idioma propio y sin entender las complejidades asociadas a la diversidad de los pueblos originarios, pues no ha sido bien abarcada en las garantías de la Constitución del Ecuador, que en su artículo 2 reconoce a dos idiomas oficiales de relación intercultural: el kichwa y el shuarchicham, dejando fuera de toda protección a la diversidad lingüística de 14 nacionalidades con sus respectivas lenguas.
Sobre Pambamarca no hay más asentamientos humanos y el nevado Cayambe (5790 m.s.n.m) parece coquetear casi a la misma altura. Aquí, donde el viento y el frío son incesantes, 36 infantes reciben la educación inicial por parte de docentes bilingües (kichwa-español), quienes se esfuerzan por enseñarles a valorar y expresarse en la lengua prehispánica. “Este es uno de los poblados indígenas donde se ha perdido el kichwa como lengua materna”, asegura Tomás Farinango, coordinador del centro.
“Como las niños y niños ya aprenden aquí en kichwa, repiten en las casas y los papás reaprenden”, explica Soledad Pilca, parvularia con ocho años de experiencia en este CDI. Ella lamenta que, en las casas de las parejas más jóvenes, la lengua ancestral se habla muy poco. Pilca identifica “al recelo” –entendido como vergüenza– como causante de esa pérdida. “No quieren hablar, pero sí entienden”, afirma. Y explica que esta situación se ha vuelto permanente en las familias indígenas que trabajan fuera de sus comunidades.
La particularidad de Pambamarca es que está cercana a muchas florícolas donde la mayoría de sus residentes consiguen empleo y es en esta relación con los blanco-mestizos donde “se pierde” la lengua materna o empieza el “recelo”. Sin embargo, en los hogares donde hay abuelos, el kichwa se mantiene y la enseñanza intercultural es más provechosa. María se pone como ejemplo y comparte que ella aprendió la lengua de su abuelita.
Lo que pasa con el kichwa es menos grave en relación con la restante diversidad prehispánica vigente, que comprende algunas nacionalidades con menos de mil habitantes (como la sápara, siekopaai o siona) y que conservan su identidad propia, territorio, formas de organización social, política y, por supuesto, lengua. En la práctica, esta realidad complejiza el sistema de Educación Intercultural Bilingüe, que no ha logrado encontrar ni formar docentes para cada nacionalidad, con lo que se han generado distorsiones en las que profesores kichwa trabajan en territorios sáparas o shuar, por ejemplo. Aunque, según el secretario de la Educación Intercultural Bilingüe, Rómulo Antún, habrían encontrado un método para resolver este problema.
“Somos iguales, pero al reconocer las diversidades culturales sociohistóricas, también tenemos derecho a una educación diferenciada, al uso de las lenguas originarias como instrumentos de la comunicación pedagógica tanto de los niños (alumnos) cuanto de los docentes, en el ámbito educativo; e implica tareas distintas, por ejemplo, para la elaboración de materiales educativos, para los procesos de capacitación de los docentes, para los procesos de evaluación, etc. Precisamente esa es una de las cosas que hace el sistema educativo al construir el Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (Moseib)”, comenta Ruth Moya, lingüista estudiosa de la interculturalidad y ex directora de la carrera de EIB de la Universidad de Cuenca.
Actualmente, el desafío de la Educación Intercultural Bilingüe atraviesa no sólo la demanda desde el aspecto político entre las organizaciones indígenas y el gobierno. Hay algo mucho más profundo relacionado con los “distintos grados de bilingüismo, en los pueblos originarios no todos tienen como lengua materna a la lengua originaria. Yo te diría que en los últimos 40 años ninguna de las lenguas originarias es la lengua materna”, revela Moya. Esto implica que muchos pueblos y nacionalidades tienen al español o el kichwa como lengua materna: de hecho, en numerosos casos, esta última se ha convertido en la lingua franca. Entender esta realidad supondría “trabajar por primera vez a nivel pedagógico, conceptual y político las lenguas originarias como segundas lenguas, lo cual no quiere decir que se han desplazado las identidades culturales”, explica Moya.
El actual dirigente de educación de la Conaie, Franklin Casicana, reconoce este cambio en los pueblos y nacionalidades indígenas y esa es justamente la razón por la cual la EIB forma parte de la lucha política. En relación con el kichwa, cita que “hay un estudio que indica que, de cada 10 de estudiantes que están en las instituciones educativas interculturales bilingües, siete hablan kichwa; pero a escala de la educación superior esa cifra se reduce sólo a dos”. Establecer qué ocurre exactamente en ese paso del colegio a la universidad, es todavía una tarea pendiente.
Y si bien las infancias de los CDI de Cayambe aprenden o reaprenden en su lengua ancestral materna, el siguiente problema es la dificultad de continuar en el Sistema Intercultural Bilingüe (SIB). En el caso de Pambamarca, las niñas y niños siguen su formación en una escuela rural no bilingüe y, a partir de entonces, se diluyen todos los esfuerzos.
“Por eso nosotros reclamamos un sistema intercultural completo, desde la estimulación temprana hasta la educación superior, para poder fortalecer nuestra identidad, cultura y pertenencia a un pueblo y una nacionalidad”, destaca Casicana. Moya percibe esto como algo deseable pero impracticable, porque quienes se forman en las carreras de Educación Intercultural Bilingüe de cualquier universidad piensan a la misma desde lo kichwa y “en el mejor de los casos en shuar; el resto no existe”, explica. A menos que las nacionalidades se organicen y preparen a sus propios recursos humanos
“La licenciatura en EIB no garantiza que un docente responda a las necesidades intelectuales y de formación ad hoc de un pueblo determinado. Los sáparas enviaron a siete de sus nueve bachilleres para que hagan la licenciatura, pero creo que ésta no les dio la reflexión suficiente sobre la lengua y cultura sápara; así pasa con todas las lenguas minoritarias”, comenta.
La pertinencia cultural
Conscientes de estas circunstancias, en Cayambe han desarrollado la propuesta pedagógica Wawakunapak Kintiku Yachay, que es al mismo tiempo una pedagogía y una metodología que revitaliza el habla kichwa y valora los saberes ancestrales. Se aplica a nivel inicial en los más de 50 Centros de Desarrollo Infantil de la zona.
“La Educación Intercultural Bilingüe no puede ser la misma que se imparte en el sistema tradicional hispano traducida al kichwa, shuar o cualquiera de las lenguas originarias, porque eso implica no entender ni considerar la importancia de los contextos culturales. En los CDI identificamos que había procesos educativos estandarizados y homogenizantes del sistema tradicional. Eso nos pareció muy violento. Y, nosotros queremos formar a seres comunitarios, donde la naturaleza es sagrada y merece respeto”, explica Mario Bustos, coordinador de la experiencia de crianza sabia, Wawakunapak Kintiku Yachay.
La Constitución del Ecuador, en el Art. 45 garantiza a las niñas, niños y adolescentes “educarse de manera prioritaria en su idioma y en los contextos culturales propios de sus pueblos y nacionalidades”; y, en el Art. 57, No. 14, asegura “un Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (SEIB) conforme la diversidad cultural, el cuidado y la preservación de las identidades en consonancia con las metodologías de enseñanza y aprendizaje”.
Bajo este paraguas, en el marco del Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (Moseib) y en acuerdo con el Ministerio de Inclusión Social y Económica, en Cayambe desarrollaron una propuesta pedagógica piloto que recupera el conocimiento de los pueblos indígenas y que busca la pertinencia cultural para la educación de niñas y niños en etapa inicial.
María señala que la nueva pedagogía “rescata lo que antes se hacía como forma de enseñanza, le da un valor a la chakra, al sentido de comunidad”. Entre los materiales está presente la cruz andina o chakana que ha facilitado la organización de los sembríos según su uso, en el entendimiento de los ciclos de siembra y cosecha, se utiliza también a la hora de sistematizar las ideas.
El esfuerzo en la elaboración de materiales lo ponen las docentes-parvularias, y aunque han logrado construir los suyos, Soledad siente que no son suficientes y sí le gustaría contar con más recursos para el trabajo con los niños de acuerdo con la edad”.
La experiencia bilingüe del CDI de Ascázubi
A más de una hora de camino de Panbamarca, bajando la montaña, se encuentra el CDI Lucía Vela de Hidalgo, en Ascázubi, Cayambe, una zona florícola y de avicultura. Aquí el “tayta inti” abriga y eso da la posibilidad a sus docentes de hacer más trabajo en los exteriores de las aulas y la chakra.
“El Kintiku Yachay nos ha permitido reforzar el kichwa, desarrollar nuestros recursos didácticos según nuestro entorno cultural, recuperar a los personajes del mundo andino y vincular la educación con nuestros saberes y costumbres”, explica Rocío Medina, parvularia
Uno de los ejemplos más sencillos de la pertinencia cultural es el desarrollo de la motricidad fina desgranando choclos, algo que es usual en las casas sobre todo del campo. Pero además les enseñan el ciclo que cumple ese grano desde el cultivo en la tierra, la mazorca y el alimento como el maíz tostado.
Esta pedagogía alternativa, que se viene aplicando en Cayambe desde junio de 2019, tiene una intención política y es que las niñas y niños de comunidades indígenas se sientan seguros sobre su ser indígena, su lengua, sus costumbres y cosmovisión. “Necesitamos niños con autoestima, con nuevas formas de convivencia, nuevas formas de vida”, mencionaba el alcalde Guillermo Churuchumbi, durante un acto en Cayambe.
Educación Intercultural Bilingüe en el contexto urbano
En el imaginario urbano, las escuelas interculturales bilingües se ubican únicamente en las zonas rurales o en el páramo. No obstante, en pleno Distrito Metropolitano Quito, ha cumplido ya 32 años la Unidad Educativa Intercultural Bilingüe (kichwa-español) Tránsito Amaguaña. Funciona en el interior del Mercado Mayorista, el principal centro de abastecimiento de la capital, situado en el centro sur. Según datos de la Secretaría Intercultural Bilingüe, en Quito están acreditadas sietes escuelas interculturales bilingües y en Guayaquil once, una de las cuales es para la nacionalidad shuar.
“Somos la primera escuela indígena en Quito y siempre estamos tratando de dar educación propia y apropiada a los guaguas, sabemos que el contexto urbano es muy complicado para la población indígena porque pierde muy fácilmente la identidad”, explica Irma Gómez, directora de la institución que es privada (pero no cobra pensión), de carácter comunitario y cuenta con el apoyo estatal para el pago de profesores.
En la escuela Tránsito Amaguaña se educan niños desde el nivel inicial II (4 años) hasta tercero de bachillerato (18-19 años), bajo una modalidad abierta. Este sistema permite que sus estudiantes se ausenten cuando regresan a sus comunidades –principalmente en Cotopaxi, Chimborazo y Bolívar-, y luego vuelvan al aula sin perder la continuidad académica. Aunque la dinámica ha cambiado en los últimos 20 años, porque las niñas, niños y adolescentes que asisten a este centro educativo ya son quiteños, lo cual indica que las familias han establecido un doble domicilio.
“Hace 32 años, veníamos un grupo de jóvenes a alfabetizar en el mercado. Lo hacíamos en la noche que no había ventas. Las madres y padres de familia asistían con sus hijos y llegó un momento en que teníamos más niñas y niños que adultos. Decidimos tomar contacto con los guaguas y conocer su situación, fue cuando supimos que en el día permanecían encerrados –era la forma de protegerles– y solo podían salir en las noches. Además ninguno de estos niños iba a la escuela convencional porque no hablaban bien español y porque sufrían de actos de discriminación por su pertenencia indígena y condición económica”, recuerda Irma.
Con el apoyo de la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador (Conaie), el padre José Carollo, reconocido por distintas obras en el sur de la capital, y un grupo de misioneros, fundó la escuela Tránsito Amaguaña, líder indígena, quien tuvo la oportunidad de conocer la institución que lleva su nombre.
Al inicio, la unidad educativa funcionaba en la sede social del Mercado, lo que implicaba compartir el espacio o verse obligados a desocuparlo cuando había reuniones de los comerciantes. Ante estas dificultades, en 1995 conformaron una organización para reclamar por un espacio propio en el mismo mercado; y ya en 1998, durante la alcaldía de Jamil Mahuad, consiguieron en comodato el terreno donde se levantan sus aulas hasta hoy. Como suele pasar con todas las demandas indígenas, fue necesaria la presión en los exteriores del municipio, con el liderazgo de Luis Macas, ex presidente de la Conaie y entonces legislador, para alcanzar aquel objetivo.
Pero la conquista del derecho a contar con una escuela bilingüe indígena en pleno Quito, no siempre ha sido bien apreciada. Irma recuerda haber sufrido presiones constantes para suspender el comodato por parte de los sucesivos gerentes del Mercado Mayorista, quienes no logran ver que, en el marco de una zona de altísima movilidad de comerciantes, “este es un espacio donde están seguros niñas, niños y adolescentes”.
“Estoy tan convencida de nuestro trabajo que yo he educado aquí a mis hijos”, resume Irma, también profesora de matemáticas, sobre la propuesta educativa de su institución. “Usamos el entorno del mercado para los ejemplos en el aula, eso ha significado muchas veces redescubrir la explotación. Alguna vez calculamos cuántos quintales de papa debía alzar un estibador para poder comprar una libra de carne y el resultado fue inaudito: 120 quintales. Ese ejemplo lo propuse en una clase hace 20 años, y desde entonces me ha dejado una huella profunda sobre la inequidad en la que se desenvuelven estos niños”, confiesa.
En la escuela se han hecho evidentes situaciones de discriminación de género, y, al mismo tiempo, hacia el valor académico de su propuesta. “Tengo una familia con cinco hijos, a los cuatro varones les inscribieron en las escuelas hispanas, a la niña la dejaron aquí”, cuenta Irma. También ha pasado que los padres no ven útil que las niñas continúen los estudios de colegio y pretenden conformarse con que completen la educación básica. “En esos casos, me acerco y les convenzo de la importancia de culminar el bachillerato”.
A Irma la tarea como directora le ha demandado un continuo trabajo de sensibilización, entre las vendedoras y vendedores del mercado, sobre la importancia de asistir a la escuela y culminar los estudios. Guarda la comunicación con varios de sus exestudiantes, algunos han logrado ingresar a la universidad, otras y otros optaron por institutos superiores con los que tienen convenio y también hay aquellos casos que aún esperan una buena oportunidad para poner en práctica sus profesiones.
Dos puntas de la madeja: los representantes y los estudiantes
Apawki Castro, exdirigente de la Conaie, es uno de los padres de familia que optó por la EIB. Su hija, Sisari Tatki Castro Macas, de cuatro años de edad, empezó el pasado septiembre su vida escolar en la Tránsito Amaguaña por varias razones: el bilingüismo; la pertinencia cultural; la ubicación les resulta conveniente; la convicción política familiar; y, sobre todo, porque la mamá de Sisari, Katik Macas, se graduó en la misma escuela.
“No me daba la conciencia para poner a mi hija en una institución educativa particular. Nuestra decisión, con la mamá, fue mantener la coherencia con lo que defendemos. Aquí Sisa va a recibir una formación académica con una mirada integral bilingüe”, sostiene Castro, quien pone como ejemplo la reciente celebración del Kuya Raymi, tiempo de la siembra y la fertilidad, el pasado 21 de septiembre. “Mientras en unas instituciones educativas no pasa del folclore, aquí prepararon la tierra para la siembra y plantaron”, observó.
Sobre la calidad de la educación intercultural bilingüe, “depende de la mirada”, afirma Castro, –se enuncia como papá y dirigente indígena–: “nosotros apreciamos la educación intercultural bilingüe porque mantiene nuestra identidad, nuestro apego a la tierra; las escuelas convencionales no toman en cuenta las otras realidades, otras epistemologías; para nosotros es importante mirarnos a nosotros mismos y pensar cómo nos fortalecemos desde lo que somos”.
De su lado Pacha Kutik Macas, padre de familia, resalta “el diálogo de saberes o ishkay yachay” como una de las fortalezas de la Educación Intercultural Bilingüe, además del respeto a la identidad y el contacto con la naturaleza. Su hija, Iñil Saywa, y su hijo, Yarik, estudiaron la educación básica en la escuela Yachay Wasi, ubicada en el barrio de Monjas alto, en el nororiente de Quito.
Pacha primero destaca que la demanda de educación intercultural bilingüe, en la capital, muestra un doble fenómeno social: la migración de la población indígena a la ciudad y su sentimiento de pertenencia. Y recalca también la necesidad de que cada quien se empodere de su ser indígena en lo urbano, lo cual es siempre más complejo.
La escuela Yachay Wasi es un centro educativo donde confluyen indígenas kichwa de los pueblos otavalo, cañari, panzaleo, puruhá, saraguro y también afroecuatorianos que se encuentran en la ciudad, pero para las festividades regresan a sus comunidades.
Iñil Saywa, la hija de Pacha, ahora de 20 años, recuerda a la escuela como una etapa de mucho enriquecimiento cultural: “fortaleció mi identidad, a pesar de haber nacido en Quito”, destaca.
“Las asignaturas son las mismas de otras escuelas convencionales, pero la visión es más completa. Éramos 10 estudiantes por aula, teníamos una chakra y la relación con el maestro era horizontal”, aprecia Iñil. Entre los problemas advierte que hacen falta más docentes para cubrir la demanda educativa.
Ese aire distinto en su educación, estimuló en Iñil, que significa “retoño”, la vocación de cuestionar lo impuesto como “modelo tradicional” en materia educativa y afirmar su identidad, tanto en la capital como ahora en Riobamba donde estudia medicina.
Así como Iñil retoña y crece al amparo de la memoria y las luchas de Mama Dulu, Tránsito Amaguaña y cientos de maestras y maestros interculturales bilingües, su testimonio hace viva la consigna que se ha reivindicado a lo largo de los años: “iguales pero diferentes”.
Cambios en la Educación Intercultural BilingüeTras el paro de junio y como resultado de las mesas de diálogo, la ministra de Educación, María Brown, anunció la firma de un acuerdo interinstitucional con la Secretaría de Educación Intercultural Bilingüe (SEIB), mediante el cual se transfieren a la Secretaría 1.736 instituciones educativas, personal directivo, docente, de nombramiento, contrato y otras modalidades. Asimismo, será responsabilidad de la SEIB elaborar y proveer a las escuelas de recursos educativos con pertinencia cultural, el mantenimiento de la infraestructura y el cuidado de los bienes muebles. El presupuesto asociado a este traspaso asciende a los 133 millones de dólares. Sin embargo, la ministra reconoció un tema pendiente: la solicitud de cambio del subsecretario Rómulo Antúm, inicialmente nombrado por la Conaie, para lo cual se deberá aplicar lo previsto en la reforma a la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI). |
Este reportaje se realizó gracias a la beca de producción periodística sobre cobertura de educación en Suramérica, entregada por la Fundación Gabo y la Fundación Tinker.
Te invitamos a leer la entrevista con Rómulo Antún, secretario intercultural bilingüe, sobre los cambios en el Sistema, acordados en las mesas de diálogo: https://bit.ly/3KpANNr
*Ela Zambrano, comunicadora, periodista y feminista en construcción. Ha trabajado en los diarios Hoy, El Universo, El Telégrafo y el Quincenario Tintají. Actual colaboradora de La Línea de Fuego.
Fotografías CDI: La Cigarra
Fotografías escuela Tránsito Amaguaña: Kevin Lascano
Edición y revisión: Antonio Gois y Jorge Basilago
Primero le felicito a la autora sobre su sinceridad al decir que su investigacion periodistica estubo financiada por la Fundacion Tinker.
Pueden ver el papel de la fundacion Tinker en la publicacion: //cronicon.net/paginas/edicanter/Ediciones100/Nota03.htm
De alli se puede citar la siguiente frase:
“¿Por qué una fundación de tinte ultraconservador como Tinker con nexos en América Latina con sectores pinochetistas de Chile y gobiernos cuestionados de ultraderecha como los de Uribe Vélez en Colombia y Felipe Calderón en México, tiene profundo interés en promover la elaboración de dicho estudio?”
Aclaro que se refiere a otro estudio sobre la justicia ecuatoriana.
Mas abajo se puede leer:
“Los miembros del consejo directivo de la Fundación Tinker con sede en Nueva York tienen la particularidad de estar íntimamente vinculados con organismos influyentes de la política exterior de Washington; con magantes estadounidenses, caracterizados por la especulación y operaciones petroleras non sanctas en el mundo; con instituciones financieras que se destacan por su actividad especulativa; y con gobiernos de ultraderecha en América Latina como los que presidieron los cuestionados mandatarios de ultraderecha Álvaro Uribe Vélez en Colombia; y Felipe Calderón de México.”
“En efecto, la presidenta de la Fundación Tinker, Renata Rennie, es miembro de la junta directiva del conservador Centro Wilson con sede en Washington, así como también integrante del Centro Rokefeller de Estudios Latinoamericanos; del neoliberal centro de pensamiento estadounidense Dialogo Latinoamericano;y para completar, del influyente Council ForeignRelations, la organización norteamericana más poderosa en política internacional, auspiciada nada menos que por el cuestionado Grupo Bilderberg (denominado el gobierno del mundo) y la Comisión Trilateral (compuesta por los gurús del neoliberalismo de Estados Unidos, Europa y Japón, fundada en 1973 nada menos que por el magante petrolero David Rockefeller).”