LA RE-ESTRUCTURACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL ECUADOR: De la gramática de la autonomía a la semántica del poder. Por Pablo Ospina Peralta

LA RE-ESTRUCTURACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL ECUADOR: De la gramática de la autonomía a la semántica del poder*

 Por Pablo Ospina Peralta.  Lalineadefuego www.lalineadefuego.info

26 junio 2012

 “Rafael Correa nos metió en una gramática nueva y volvió obsoleta otras gramáticas. El momento auto – organizado fue antes, el momento actual es dirigido”. Con esta metáfora llena de inventiva, Manuel, profesor de la Escuela Politécnica Nacional, resumía su lectura delos tiempos que corren en la universidad ecuatoriana.

 Sus palabras acompañaron el cierre de una reunión convocada por los gremios docentes de cuatro universidades públicas de Quito: la Universidad Central, la Escuela Politécnica Nacional, la Escuela Politécnica del Ejército y la Universidad Andina Simón Bolívar. A fines de mayo e inicios de junio, poco más de cuarenta profesores universitarios de trece universidades públicas de todo el país se reunieron para intercambiar ideas, actualizar información y medir la distancia que esa nueva gramática ha intercalado entre sus ideas y las de sus colegas. ¿Qué tanto comparten inquietudes y preocupaciones? ¿Qué tan diferentes son sus opiniones sobre lo que hay que hacer con el sistema universitario nacional?

 La verdad es que la reunión les sirvió para conocer la gran dimensión de sus preocupaciones compartidas. Prácticamente todos hablaron con angustia de la debilidad de la voz de los académicos durante el actual proceso de reformas. En su presentación inaugural en nombre de los convocantes, Jaime Calderón, presidente de la Asociación de Docentes de la Escuela Politécnica Nacional (ADEPON), recordó que durante las tensas discusiones para la aprobación de la ley de educación superior, dos años atrás, los rectores se hicieron oír solamente para que, luego, el veto presidencial borrara de un plumazo los acuerdos alcanzados. Las organizaciones de profesores universitarios casi no intervinieron en esos debates y las negociaciones.

 Por coincidencia, la noche anterior al inicio del Encuentro, el presidente Rafael Correa concedió una larga entrevista en Gamavisión sobre la reforma de la educación superior. Varios rectores entrevistados recordaron las circunstancias del veto y el presidente lo justificó con su habitual agresividad: “tuve que corregir claudicaciones que destrozaron una ley de iniciativa del ejecutivo. No aceptamos presiones”[1]. Para el gobierno la autonomía mal entendida, es decir, la anarquía, está a la cabeza de la destrucción de la universidad: “Otra cosa es que le demos mil millones de dólares y que presenten cualquier carrera. Deben estar de acuerdo al plan nacional de desarrollo”. A buen entendedor pocas palabras: el que pone la plata corta el pastel.

 Ninguna voz entre los docentes universitarios del país auto-convocados esos días coincidió con el diagnóstico lapidario de que la autonomía fue la culpable de los principales problemas de la educación superior. Aunque todos coinciden en que se necesitaban y se necesitan cambios sustanciales para mejorar el desempeño de las universidades, ninguno atribuyó a la autonomía las culpas del descalabro. Al contrario, todos la reivindicaron como un valor a defender y uno de los grupos de trabajo incluso llegó a la conclusión de que usarla junto al adjetivo “responsable”, tal como lo hace el gobierno, es una forma de satanizar las posiciones diferentes en la universidad. La sola palabra autonomía, reafirmaron en el grupo, ya implica la rendición de cuentas y la evaluación ante la sociedad y el Estado.

 El presidente, y también algunos participantes en el Encuentro, culparon de la debacle a una izquierda radical falta de ideas, llena de piedras y boberías. Era una clara alusión al MPD. Nadie resaltó en su momento en el Encuentro la que me parece, en mi apreciación personal, una gran paradoja: precisamente en la institución donde más fuerte ha sido históricamente la presencia política de este partido, la Universidad Central, la evaluación realizada por el antiguo Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación (CONEA) en 2009, encontró que las cosas estaban bien. La decana de las universidades de Quito fue clasificada como categoría “A”. O la evaluación fue mal hecha o el MPD no ha provocado daños tan profundos. En todo caso, la presencia del MPD y su estilo político está lejos de ser motivo de consenso entre los académicos.

 Lo que sí provocó consensos es el rechazo a que, armado de una crítica despiadada e injusta contra la autonomía, el gobierno interprete la ley como si la autoridad sobre el sistema de educación superior la tuviera el ministerio del ramo. “Hay una mala interpretación del gobierno de que los órganos del subsistema no solo son el Consejo de Educación Superior (CES) y el Consejo de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (CEAACES) sino el SENESCYT. Nadie se opone a tener un ministerio, pero a nadie se le ocurre que el ministerio de justicia decida sobre la función judicial”, dijo Víctor Granda, docente de la Universidad Central, resumiendo una posición compartida.

 Otro consenso pleno fue la preocupación por el apretado cronograma de cambios en las reglas de funcionamiento del sistema. Germán Rojas, académico de la Escuela Politécnica Nacional, ex presidente de la ADEPON y actual miembro del Consejo de Educación Superior anunció no menos de diez reglamentos urgentes. Entre ellos, mencionó el reglamento de sanciones, el de escalafón y carrera docente, el de régimen académico, carreras y posgrados, y la aprobación de los estatutos internos de todas las universidades. Una de sus más controvertidas primicias fue la del cambio en el sistema de distribución del presupuesto universitario:

“tenemos que atender también los aspectos económicos: había que poner orden en la distribución de la rentas del Estado. Por ejemplo, (…) hay una universidad tiene fondos estatales demás de 27.000 US$ por estudiante, mientras la Escuela Politécnica Nacional tiene menos de tres mil por estudiante. Esta distribución va a cambiar radicalmente. Habrá sorpresas. La fórmula de distribución se hará pública en las próximas semanas (…). La plata que llega a las universidades es más que suficiente. El problema es de mal uso y la mala distribución”

 Todos en la sala hicieron mentalmente sus cálculos, ¿más que suficiente? Uno de los grupos de trabajo de los docentes reunidos, luego de deliberar, llegó a cálculos muy diferentes. Había pleno acuerdo en que se requieren cambios en el sistema de distribución de fondos de las universidades para hacerlo más equitativo. Pero

“no parece sensato afirmar que los fondos globales que actualmente tienen las universidades sean suficientes para cumplir las tareas previstas en la Ley de educación superior y en la restructuración del sistema. Por ejemplo, solo considerando el aumento de estudiantes por las universidades cerradas, la inversión en la mejora de la formación docente, en el cumplimiento de las obligaciones de las jubilaciones, en el aumento de la dedicación horaria, en el aumento de los requerimientos de investigación y vínculo con la comunidad, en el mejoramiento de la calidad, entre otros, sugieren que necesitamos luchar por la asignación de fondos adicionales y específicos para la aplicación de la ley, por lo que demandamos la asignación de esos recursos financieros específicos”

 Las preocupaciones de los docentes se volvían temores y escalofríos cuando pensaban que para que alcance el presupuesto actual tal vez será necesario que el nuevo Escalafón docente, que debe aprobarse hasta septiembre, iguale todos los salarios universitarios hacia abajo. O tal vez signifique que haya que sacrificar ante el altar del ajuste de cinturones a todos los docentes que, por las disposiciones vigentes, deberán jubilarse hasta el año 2014 y para lo cual las universidades no cuentan con presupuesto. Hay nubarrones de conflictos laborales en el horizonte.

 La gran mayoría de los presentes estuvo descontenta con la Ley de Educación Superior y cree que hay que reformarla. Algunos, como Germán Rojas, piensan que no es oportuno: “Seamos prácticos: no será posible cambiar la ley en los próximos diez años. Entonces es mejor cambiar el reglamento”. No fue una apasionada defensa de los mecanismos previstos en la Ley sino una consideración pragmática. Le haría muy bien al gobierno tomar nota de la falta de apoyo a sus principales tesis entre los docentes universitarios.

 La Ley de Educación Superior es demasiado rígida y esquemática. Un ejemplo que resumía una gran preocupación entre los docentes lo puso Alfonso Espinosa, rector de la Escuela Politécnica Nacional, en la inauguración del evento: “En la actualidad existen 33.000 profesores universitarios y por lo menos 18.000 son principales. ¿Creen que en el 2017 vamos a tener 20.000 PhD?”. La alusión era clara: según la ley solo pueden ser profesores principales quienes tienen doctorado y quienes no lo obtengan hasta el año 2017, perderán su condición de tales. Cualquiera puede sacar su propia respuesta pero es claro que al volver requisito administrativo el título de PhD, es más fácil que baje la calidad y el valor de los doctorados antes que aumente la calidad de la docencia y la investigación. No se resuelven problemas estructurales con medidas puramente administrativas.

 Pero ésta es, además, una medida rígida y poco adaptada a muchas carreras de la vida universitaria: “soy médico”, dijo Carlos Sánchez, presidente del gremio docente de la Universidad Central, “y estoy prohibido de practicar mi profesión fuera de las aulas ¿debo enseñar las cirugías en la pizarra? Hay que tener la práctica”. La intención de la ley era honorable; quería aumentar la dedicación horaria de los profesores universitarios. Pero para hacerlo recurrió a disposiciones rígidas y estandarizadas como las prohibiciones estrictas de trabajo fuera de la cátedra. La mentalidad burocrática no parece compatible con la transformación revolucionaria.

 A la rigidez administrativa en la legislación corresponde una mirada estereotipada de la “calidad”. La exposición de Mariana Lima, académica seleccionada por el Consejo de Participación Ciudadana para formar parte del CEAACES, rechazó explícitamente los mecanismos rutinarios, estereotipados y burocráticos de medición de la calidad. “Como si al cumplir con (…) requisitos [burocráticos] y números se alcanza la calidad (…). Esto no es llenar cajas de un marco lógico”, dijo enfáticamente, una y otra vez. Aunque los números y las estadísticas pueden ayudar a la evaluación, la verdad es que todo lo que vale la pena en el campo de la educación es cualitativo. ¿Cómo medir y resumir en un número el apasionamiento de los estudiantes, el ambiente de colaboración, la curiosidad intelectual, la imaginación creadora, la audacia crítica?

 Integrar esta concepción desafiante de la“calidad” en la evaluación requiere necesariamente una apuesta por la imaginación y la creatividad. Uno de los grupos de docentes universitarios que participó en el Encuentro coincidió en esta idea general con Mariana Lima:

” Estamos plenamente de acuerdo con diseñar y ejecutar un sistema permanente de evaluación de la calidad de las universidades, las carreras y los docentes. Ese sistema debe combinar la auto – evaluación, la co-evaluación y la evaluación externa. Sin embargo, el procedimiento aplicado hasta el momento por el CEAACES usa criterios puramente cuantitativos, burocráticos y administrativos. Queremos contribuir a corregir esa grave falla y construir participativamente un sistema de evaluación sustantivo, que incluya aspectos cualitativos y sea útil para la mejora continua del papel que las universidades públicas tienen que cumplir en beneficio del pueblo y del país”

 Consultada sobre los mecanismos concretos de aplicación de estos principios, la académica y miembro del CEAACES reconoció que estaban dramáticamente retrasados: en octubre debería aplicarse el sistema de evaluación pero no tenían todavía ningún avance sustantivo en un método diferente al aplicado hasta ahora. Reconoció también que los mecanismos de evaluación aplicados hasta aquí eranbastante convencionales y cuantitativos, más adaptados a la necesidad de “depurar” el sistema universitario que al seguimiento de la calidad en sus múltiples dimensiones. Invitó a los docentes a trabajar conjuntamente en algo diferente.

 La depuración del sistema era sin duda un paso difícil y problemático pero necesario; no obstante la destrucción de lo malo y de lo viejo no agota ni es suficiente para la construcción de lo bueno y lo nuevo. En efecto, mientras tanto, las pruebas estandarizadas y masivas aplicadas para el ingreso a las universidades, semejante a la famosa “prueba de aptitud académica” de Chile, niegan en la práctica el principio que se afirma en la teoría. En la entrevista del 30 de mayo,citada anteriormente, el presidente Rafael Correa aseguró que no se miden conocimientos sino “aptitudes” y que eso no discrimina a los pobres ni a las regiones marginadas. Es lo mismo que se asegura en Chile, donde la prueba existe desde hace décadas. Pero hay una fatalidad en estas pruebas masivas basadas en formatos estándares. Como dijo el representante de la Federación de Estudiantes de la Politécnica Nacional: “Se habla de igualdad de oportunidades, se habla de la prueba de aptitud, pero nosotros hemos dicho que son pruebas de conocimiento. Se evidencia que los estudiantes que ingresan son de la capital y de escuelas privadas”.

 También lo dicen muchas evaluaciones sobre el sistema chileno,

“Lo que ha sucedido es que el concepto de calidad educativa pasó a ser colonizado por la lógica de un currículum nacional de estándares (y mediciones) de aprendizaje. Los resultados de estas pruebas estandarizadas se vuelven sinónimo de calidad, esto significa tener una mirada estrecha al asumir este concepto, y se lo asimila como buen rendimiento en determinadas asignaturas del currículum sin incorporar todos los ámbitos de este último, ni tomando en cuenta el desarrollo humano (…). Estas pruebas censales van adquiriendo cada vez mayor relevancia, constituyéndose, –en la práctica– en el eje articulador de todas las políticas que se orientan a mejorar la “productividad” (…) Por otra parte, los mecanismos de presión, control y rendición de cuentas han afectado seriamente la autonomía profesional (…) en un sistema que los obliga a centrarse en la enseñanza de los resultados medibles en desmedro de otras áreas que ellos consideran tanto o más importantes, como lo son la atención a problemas psicosociales o emocionales, que viven la gran mayoría de los niños y jóvenes, particularmente en los sectores populares”[2]

 Muchas de las críticas a estas pruebas en el Ecuador han enfatizado que no son “objetivas”, que se inmiscuyen favoritismos y que pueden ser usadas como forma de retaliación política. La experiencia chilena nos alerta sobre lo que ocurre cuando un sistema de estas características se aplica exitosamente. El resultado puede ser peor por el modelo educativo que presuponen.

 Estamos hoy, lamentablemente, más cerca del modelo chileno de evaluación de la “calidad educativa” que de la búsqueda creativa de un camino propio para un desafío nacional. Por desgracia, las pruebas estandarizadas y masivas no ofrecen muchas alternativas. ¿Qué puedes saber de la creatividad, la motivación o el espíritu crítico de una persona a partir de preguntas en donde hay que escoger entre verdadero y falso? La única alternativa a estos formatos rígidos y masivos consiste en pruebas descentralizadas, entrevistas personalizadas, ensayos temáticos y en la búsqueda obstinada de la persona detrás de la prueba. Pero eso solo se puede hacer a nivel de cada carrera, de cada universidad, de cada comunidad local.

 Pero cuando se desconfía, como lo hace el gobierno, de las capacidades, las intenciones y las motivaciones de las propias universidades, de los profesores y de los rectores,entonces solo queda el camino que lleva directo por la pendiente de las pruebas estándar hasta los resultados homogenizantes de una educación que será todo menos liberadora. La autonomía no garantiza un resultado liberador, lo sabemos perfectamente,pero es una condición necesaria para lograrlo. El gobierno podría aportar su inteligencia, sus recursos y su esfuerzo en esta búsqueda común. Pero sólo tendrá oportunidad de conseguirlo si acepta hacer los cambios con los actores del cambio: los docentes, los estudiantes y la comunidad universitaria.

 Germán Rojas mencionó en su charla que la restructuración de la Universidad ecuatoriana se parece hasta ahora a una especie de trípode con solo dos patas. “La tercera parte que falta es la Asamblea de la Educación Superior. Hemos hecho dos llamados al CNE para que constituya esta Asamblea prevista en la ley porque sin participación no se puede hacer la re-estructuración coherentemente”.

La Asamblea universitaria es apenas una instancia consultiva del sistema. Pero varios gremios docentes de los reunidos en Quito la consideran una oportunidad de encuentro, de coordinación y de preparación de acciones colectivas de los docentes universitarios, hasta ahora bastante ausentes del debate. Otros gremios manifestaron que desconfían de las posibilidades reales de cambio a partir de instancias burocráticas como ésa. Sea que se convoque a la Asamblea o que no se lo haga, que los profesores busquen el cambio en la ley o en el reglamento, que sean escuchados o que la desconfianza en su aporte se entronice en las instancias de gobierno del sistema universitario nacional; lo cierto es que una transformación duradera y profunda de la universidad, para que esté a la altura de lo que la sociedad espera de ella, solo podrá hacerse con otra gramática. El lenguaje nacido desde las alturas desiertas del Monte Olimpo, donde moran los iluminados que saben mejor que nadie lo que conviene a los débiles mortales carentes de virtud republicana, no será nunca la palabra de la verdadera Universidad.

* Este articulo fue producido gracias al apoyo de la Fundación Rosa Luxemburgo <www.rosalux.org.ec>