SOBRE LA BELLEZA DEL PENSAR[i] En diálogo con Humberto Maturana. por Napoleon Saltos

SOBRE LA BELLEZA DEL PENSAR[i] En diálogo con Humberto Maturana.

 Napoleón Saltos Galarza

Quito, 6 de abril de 2012

Este huracán es lo que nosotros llamamos progreso.

Walter Benjamin, Tesis sobre la filosofía de la historia, Tesis 9

En el campo de la educación, la visión por competencias es el punto de clímax, el fin de la historia que Occidente ve como progreso, tanto desde la visión originaria que se estructura a partir del mito de un dios alfarero que “sabe-hacer” al hombre del barro, como desde el proceso histórico del conocimiento en una línea de fracturas progresivas. Occidente conquista la ciencia como el conocimiento legítimo después de separarlo de la teología y la filosofía. Y luego, al interior de la ciencia se produce un creciente proceso de especialización y separación, hasta crear tres campos fracturados: las ciencias naturales, las ciencias sociales y las humanidades. El punto culminante es la separación entre la ciencia y la tecnología. Aunque esta historia no ha sido lineal y periódicamente han surgido tendencias integradoras desde la tradición occidental y diálogos con las visiones holísticas de Oriente. La competencia se coloca en el dominio de las tecnologías.

En nuestra América no se ha producido la fractura definitiva entre ciencia y humanidades, entre ciencia y cultura: hay una fuente diferente para restablecer la relación entre el saber y el conocer, entre el conocer y el pensar, entre el conocer y la práctica. Estamos ante la posibilidad del camino de la Ciencia en una perspectiva de la “nueva alianza”, como proponen Prigogine[ii] y Wallerstein[iii], hacia una ciencia que supere las rupturas con la filosofía, con las humanidades y la separación entre ciencias naturales y ciencias sociales; y que tenga la apertura a un diálogo intercultural con otras formas de conocimiento.

El límite de la propuesta disciplinaria de la educación por competencias está en la tentación de la certidumbre: se mueve en el campo del saber (saber-hacer, saber-saber, saber-ser). El saber implica la certidumbre, niega la reflexión; el saber ancla, da poder. El pensamiento se mueve más allá del poder.

La educación a la complejidad busca, no sólo el saber, sino  el conocimiento. El conocimiento parte del desapego a la certidumbre de lo que sabemos. Se abre al cauce de la reflexión sobre el saber, le da la vuelta a la relación entre razón y emoción: como dice Humberto Maturana, “somos seres emocionales que ponemos en juego la razón para justificar nuestro deseos”.

No solucionamos el problema sobre la concepción de las competencias en un agregado de saberes, en donde ya no impera sólo el saber-hacer, sino que se suma el saber-saber y el saber-ser. El pecado original de las competencias, su nacimiento en el terreno del mercado y del conductismo, no logra redimirse por las purificaciones que se pretenden desde las teorías sistémicas, tratando de introducir la complejidad en un campo de certidumbres.

Para conocer hay que empezar por salir de nuestras certidumbres, preguntarnos sobre las razones de nuestros saberes. Como dice Bachelard[iv], el primer obstáculo al conocimiento científico es el conocimiento previo, los prejuicios, la ceguera sobre los que creemos que sabemos, “se conoce en contra de un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos”.

La educación superior cumple su tarea como educación al conocimiento, a la vida, a la complejidad. El funcionamiento sistémico opera por simplificación de la complejidad de la realidad, con ello se fundamenta la socialización como condición de sociabilidad, pero sólo si vuelve a su fuente, el sujeto constituyente. El truncamiento se convierte en ideología de dominio.

Para Maturana, el punto de partida para el conocimiento científico es “poner la objetividad entre paréntesis”, conocer que no tengo acceso a la realidad, no puedo separar lo objetivo de lo subjetivo y preguntarme sobre qué es lo que permite validar lo que yo sé. No puedo decir nada sobre el “dassein”, el ser-en-sí; puedo conocer desde mis deseos y emociones.

Desde las visiones funcionalistas se ha construido una falsa dicotomía entre “lo objetivo” y “lo subjetivo”: Weber plantea como condición del conocimiento científico la separación entre “lo objetivo” y “lo subjetivo”. Los positivismos, incluidos los neopositivismos, giran en torno a esta fractura, para poder entregar a la ciencia el poder del conocimiento absoluto.

Y sin embargo, las conquistas de las ciencias avanzan en la dirección inversa, en el descubrimiento de la relatividad del tiempo, en el reconocimiento del tiempo-espacio como un solo concepto, en el establecimiento del principio de incertidumbre, en el carácter estadístico de las ciencias, y, a partir de ello en la vinculación entre “lo objetivo” y “lo subjetivo, en la necesidad de confesar el punto de vista desde donde se conoce. Esta necesidad-vinculación no se da sólo en la formación del conocimiento, sino en su proyección, se expresa en la vinculación entre la teoría y la práctica, en la constitución del campo de la praxis, teoría-práctica/práctica-teoría, como el espacio de constitución del ser humano, en la proyección de la teoría hacia la transformación de la realidad: conocer para transformar.

El pensamiento se mueve en un espacio límite entre la ciencia y la filosofía. La teoría es el constructo explicativo que se propone para comprender la realidad; no se trata de explicarla: conocemos una “realidad sujeta a teorías”. Pero la teoría no existe sino en referencia a una realidad y en conexión con una práctica.

Maturana diferencia dos clases de teorías: científicas y filosóficas, “según lo que conservas en el constructo teórico”. Es científica, si se conserva coherencia con la experiencia. Es filosófica, si se guarda coherencia con los principios. En el caso de la experiencia no se apega a ningún principio fijo, pues la experiencia puede modificarlo; en el caso de la teoría filosófica el principio puede dejar afuera las experiencias y puede convertirse en ideología.

Hay temas que son de la filosofía, sobre todo referentes a los fundamentos de la vida y el ser y a los principios del pensar y el conocimiento. Stephen Hawking señala: “la filosofía ha muerto. La filosofía no se ha mantenido al corriente de los desarrollos modernos de la ciencia, en particular de la física. Los científicos se han convertido en los portadores de la antorcha del descubrimiento en nuestra búsqueda de conocimiento.”[v]

El peligro, si no se precisa, está en una dicotomía entre ciencia y filosofía: proclamar una vez más la muerte de la filosofía, en una especie de astucia de la razón para regresar al positivismo por la puerta de su negación. La crítica al estado actual de la filosofía no implica necesariamente su negación ¿No existe más bien una nueva relación entre ciencia y filosofía, en donde es posible avanzar desde los descubrimientos de las ciencias como tendencias generalizables, bajo el carácter de principios, no últimos, sino ligados a la historicidad, a la experiencia, para construir nuevos campos de teoría y de experiencia? ¿La ciencia es la única fuente de la filosofía, existen otras formas de conocimiento y otras fuentes del pensar que garanticen la veritabilidad?

Quizás más productivo es reconocer que la filosofía no ha muerto, pero “está enferma”, como señala Bunge,[vi] y que, por tanto necesita una trasformación profunda en la re-creación de la relación con la ciencia y con la política.

El punto decisivo está en la relación entre teoría y práctica, superar la ruptura entre la experiencia y la teoría, pero luego liberar a la teoría en su poder de proyección a la totalidad, para regresar a la práctica, no como prueba de la teoría, sino como su condición: el surgimiento de la praxis como espacio de formación del ser humano. El conocer está orientado al hacer, al crear, el saber está orientado al reproducir, a la tecnología y a la innovación.

Todo constructo racional se basa en supuestos, en postulados a-racionales, que parten de las emociones. Los seres humanos somos seres emocionales que usamos la razón para justificar las emociones, dice Maturana. La biología del conocimiento reflexiona sobre los fundamentos del conocimiento: no es una teoría filosófica es una teoría científica, que encuentra su fundamento en la experiencia. Lo fundamental no es la certidumbre, sino la confianza en un entorno que lo acoge. Como hemos perdido la confianza, queremos control y el poder.

La educación a la complejidad está en el restablecimiento de la confianza en el otro, en la naturaleza, en la solidaridad. Pero no se trata de un retroceso a los orígenes; antes bien estamos ante las posibilidades que nos abre la tercera revolución científico-técnica; y entre ellas los cauces para un diálogo reflexivo entre las diversas visiones civilizatorias.

Para Maturana, el bien y el mal es un resultado de la matriz patriarcal, de la estructura social basada en el poder, el dominio y el control. Hay períodos matrísticos (en el Danubio, entre el 9.000 al 5.000 adC), en que la sociedad se organiza en torno a la colaboración y no en torno a la competencia. El mundo patriarcal surge en un momento en que se pierde la confianza sobre la coherencia del mundo natural. Un alejamiento no por la técnica, sino por el espíritu; la pérdida de confianza en la naturaleza que lleva a la necesidad del control y del poder. Nacemos en un espacio matrístico, del amor y la inocencia de la infancia, la relación materno-infantil se basa en la armonía; la educación se presenta como el paso a la cultura patriarcal, prepararse para el mundo de la competencia, apoderarse de los saberes que nos dan la seguridad. No se trata de negar el lado obscuro de la humanidad; el mundo se mueve entre el eros y el tánatos, en relación. El linaje humano nace de la capacidad de convivir, en el placer de la convivencia. No se trata de una naturaleza idílica, aunque sí armónica: hay vida y muerte como complemento, no como competencia

La falta de confianza en la armonía de la naturaleza es la caída original, la pérdida de la inocencia: surge la reflexión, “se es como dios”. En esa reflexión, en el constructo ante la incertidumbre está el reto. Puedo hacerlo desde el control, desde el poder del saber, o puedo hacerlo desde la apertura a la incertidumbre, a la experiencia, para restablecer la armonía. No es una armonía hacia atrás, el regreso al paraíso original, la anulación de la tecnología, por el contrario es la vigencia de la nueva ciencia y de la nueva tecnología en su punto más alto, en su capacidad de conocer, de comprender, no tanto de explicar.

En la sociedad actual, la producción del conocimiento y la reflexión sobre el pensar no son privativas de la Universidad. Ésta ha perdido no sólo su hegemonía, sino su legitimidad. La pregunta empieza sobre la propia necesidad de la Universidad. Y la respuesta quizás debe “volver” en un giro de tiempo largo a su origen: fue creada para el pensar y el conocer.

En la tradición hispana, cuando Alfonso X, El Sabio, instituye la Universidad de Salamanca proclama como objetivo la creación de conocimiento y sabiduría, ya que los funcionarios se mueven en la obediencia; y para ello garantizó la autonomía financiera, administrativa y académica.

Un sistema vivo es autopoiético, es decir se produce a sí mismo, y a partir de ello es unidad discreta, se mueve en un campo relacional. La característica básica del ser vivo es la autonomía, que es el punto de partida para la relación. Para la educación a la belleza del conocer el punto de partida es la autonomía de los sujetos, no sólo como individuos, sino sobre todo como comunidad. La autonomía no es un “reconocimiento” del Estado y la ley, es una relación de poder.  Es una conquista que parte de la construcción de pensamiento y conocimiento, como la condición de un poder autónomo para participar en la relación con la sociedad y el Estado. La Universidad para recuperar su legitimidad, si no su hegemonía, debe sentar las bases de una nueva autonomía orientada a la creación del conocimiento y el pensamiento, recuperar la belleza del pensar.