Por Samuel Guerra Bravo*
Uno de los significados vinculados a Octubre de 1492, que ha tenido más persistencia en el tiempo, tiene que ver con la institucionalización de la violencia colonial en el sistema educativo que se impuso en Quito (Real Audiencia de Quito), bajo el coloniaje hispánico. Sería un buen ejercicio mental pensar cuánto de lo que vamos a describir perdura o sobrevive, bajo diversas y modernizadas máscaras, hasta el día de hoy.
El contexto general de violencia conquistadora que se vivía en América lo describe Las Casas en estos términos: “Dos maneras generales y principales han tenido los que allá han pasado que se llaman cristianos en extirpar y raer de la haz de la tierra a aquellas miserandas naciones. La una, por injustas, crueles, sangrientas y tiránicas guerras; la otra, después que han muerto todos los que podrían anhelar o suspirar o pensar en libertad o en salir de los tormentos que padecen, como son todos los señores naturales y los hombres varones (porque comúnmente no dejan en las guerras a vida sino los mozos y mujeres), oprimiéndolos con la más dura, horrible y áspera servidumbre en que jamás hombres ni bestias pudieron ser puestas. A estas dos maneras de tiranía infernal se reducen y se resuelven o subalternan como a géneros todas las otras diversas y varias de asolar aquellas gentes, que son infinitas” (1).
Concluidas las guerras de conquista, la violencia se trasladó al ámbito de la organización civil de la colonia. La ciudad de Quito, por ejemplo, planeada según “el ideal de la ciudad medieval, construido teóricamente por Santo Tomás de Aquino” (2), distribuyó las funciones y el trabajo de la ciudad sobre la base de una violenta distinción categorial entre ciudadanos y no-ciudadanos, que venía del medio-evo: “El ciudadano, el hombre de la ciudad, ocupa de ahí en la concepción del aquinatense un lugar preferente frente al no-ciudadano, al campesino y pastor, cuyas condiciones de vida le parecen tan antinaturales y miserables que lo compara con un pobre baldado que casualmente tiene un solo brazo” (3).
Esta era una modalidad de la relación señor-siervo, legitimada por la cosmovisión teológica del feudalismo. Es importante comprender esta distinción socio-económica porque de ella participa nuestra cultura colonial y particularmente la filosofía, la teología y el derecho que, como saberes de dominio, se moverán únicamente en el nivel del ciudadano, que en Quito tomó la forma concreta del español, del criollo, del blanco.
En el ámbito de las instituciones educativas, los aspirantes a ingresar en los centros de educación debían probar judicialmente su limpieza de sangre; eso convertía a la educación media y universitaria en un privilegio de casta. De hecho, los conventos religiosos que regentaban los centros de enseñanza tenían la prohibición expresa de aceptar en sus noviciados o colegios persona alguna “que tenga raza de indio o mulato hasta el cuarto grado inclusive que en esta tierra comunmente llaman cuarterones y mestizos lo cual mandamos se cumpla y guarde en virtud de obediencia y so pena de excomunión mayor…” (4).
“En el ámbito de las instituciones educativas, los aspirantes a ingresar en los centros de educación debían probar judicialmente su limpieza de sangre”.
Y no era tanto que los indios, mestizos y mulatos no tuvieran acceso a la educación; es más, se habían creado para ellos escuelas y colegios, casi siempre bajo el amparo de los religiosos; pero la educación que recibían era una educación de dominación que los tomaba como sub-hombres capaces únicamente de un aprendizaje manual (a nivel de habilidad manual). Esta determinación epistémica posibilitó que indios, mestizos y mulatos se convirtieran en extraordinarios orfebres, pintores, escultores, zapateros, sastres, herreros, carpinteros, etc., pero nunca (o casi nunca) en extraordinarios hombres de razón, ciencia, pensamiento o espiritualidad: “Imprime en ellos cualquier oficio o arte en que son enseñados” dice el numeral 162 de la Relación Anónima de la Ciudad de Quito, de 1573. Y pocas líneas más bajo: “Ninguna estimación tienen ni pulicía (cuidado) de gente de razón” (5).
Los indios no eran “gente de razón”, por eso eran propiamente “los naturales”, o sea, aquellos seres que no habían escapado todavía a la irracionalidad de la naturaleza y que, como tales, necesitaban ser guiados, enseñados, sometidos por los hombres de razón. La razón (lógos) era de los señores; las manos, de los siervos. El pensar (filosofía, teología, derecho) era de los blancos; el trabajo, de los indios, mestizos o mulatos hasta el cuarto grado. El ethos era de los opresores; el pathos, de los oprimidos. Habrá que esperar hasta el último cuarto del siglo XVIII para ver erigirse en “usurpador” de la razón al hijo de un indio cantero de Cajamarca y una mulata liberta quiteña.
Los indios, mestizos o mulatos quiteños, violentados ética, política, social y económicamente, no podían menos que ser violentados culturalmente cuando surgieron las condiciones para ello. La violencia consistía, lo repetimos, en determinarle a una educación a nivel de lo “a la mano” y ponerle todo tipo de trabas y barreras racistas para excluirlo de las instituciones académicas basadas en el cultivo de la “razón”. Probémoslo.
Un primer ejemplo
Desde 1551 funcionaba bajo el cuidado de los Frailes Franciscanos el Colegio de San Juan Evangelista. Mediante cédula del 13 de septiembre de 1555, el Rey Carlos V puso este Colegio bajo Patronato Regio con el nombre de Colegio de San Andrés (6). Dice Córdova Salinas: “En este Colegio enseñaban los religiosos a los indios no solo la doctrina cristiana sino también a leer y escribir y los oficios necesarios en la república, albañiles, carpinteros, sastres, herreros, zapateros, pintores, cantores y tañedores y demás oficios en que han salido diestros y ellos comunican a los naturales de estos reinos. También cuidaban los religiosos de este Colegio a los hijos de los españoles (léase “criollos”), enseñándoles a leer, escribir, la gramática y todas buenas costumbres” (7).
Este párrafo nos permite comprender las determinaciones de la dominación española en el ámbito del sistema educativo quiteño. El indio es… sub-hombre, mano de obra. Si le enseñan a leer y escribir es para instruirlo en una cultura extraña que lo volverá más eficazmente esclavo: en tanto tal encontrará la justificación de su estado, no en una comprensión/aceptación del sistema de dominio que pesa sobre él (lo cual provendría de la razón), sino en el trabajo esclavizante y en… la resignación cristiana (que lo alejan de la “razón”)! La religión cristiana (Católica) participa del sistema en tanto mecanismo que posibilita la aceptación resignada (y hasta gozosa) de la condición colonial.
A los hijos de españoles les enseñan las “buenas costumbres”, pero nunca un oficio. La limpieza de sangre consistía justamente en que ninguno de sus antepasados hubiera desempeñado oficio alguno. El español no trabaja porque el trabajo es signo de inferioridad metafísica y de bastardía sanguínea. El español, chapetón o criollo, blanco, noble, cristiano y opresor no desempeña oficios inmundos que lo deshumanizarían poniéndolo al mismo nivel del indio in-fiel y esclavo. Para el dominador español, la violencia ética y metafísica (transformada en múltiples y diversas prácticas de dominio cotidiano) es el sustento de su humanidad: es hombre en tanto niega ese derecho a los otros-indios.
Otro ejemplo
El Colegio Seminario de San Luis (de los Jesuitas) no fue un centro de enseñanza para todas las clases sociales ni para cualquier clase de gente, como se ha afirmado. Nuestros historiadores, por lo general, se han dejado engañar por el hecho de que el Seminario contara con becas para estudiantes pobres. Para la época, lo fundamental era que aquellos pobres fueran blancos. Ningún indio, mestizo o mulato pudo ingresar al Seminario de San Luis (8).
Hacía muchos años ya, el 10 de Octubre de 1575, el Rey Felipe II había emitido en El Pardo una cédula real prohibiendo que se ordenaran de sacerdotes a mestizos (9). El 30 de Agosto de 1607, el Rey Felipe III reafirma este carácter discriminatorio y opresor de la cultura colonial, mediante cédula real emitida en Valladolid: “De mi consejo he entendido que al Colegio Seminario de esa ciudad no entran hijos de descendientes de conquistadores ni gente onrrada sino hijos de oficiales mecánicos y de menos partes de las que se requieren los cuales vienen a ordenarse de sacerdotes y a ser proveídos en la doctrina y beneficios… os encargo… procureys que entre gente onrrada en el dicho colegio y de buena esperanza y respetos para que correspondiendo a sus obligaciones agan lo que deben en servicio de dios y bien de la república” (10).
Así, pues, “los hijos de oficiales mecánicos y de menos partes” no tienen derecho a educarse en el Seminario de San Luis porque no son “gente onrrada” ni “de buena esperanza y respetos”. Justamente, porque no se los respetó como hombres, se los sepultó en el plano de las cosas y se los escamoteó todo derecho “racional”. Los hijos de oficiales mecánicos y de menos partes no podían dedicarse al “servicio de dios y bien de la república”: éstas eran las actividades propias de la gente de razón, de los “onrrados”, de los poseedores del lógos, de los conquistadores y sus hijos.
Cien años más tarde, hacia 1709, el General de los Jesuitas, P. Miguel Angel Tamburini, dirigía a la Provincia de Quito la siguiente recomendación/amonestación: “En admitir en la Compañía, me dicen ha habido poca selección, y aun que se han admitido algunos oriundos de mestizos. Muy poco amor tiene a la Religión y menos sabe lo que debe hacer quien tal falta ha cometido pues de las otras provincias de Indias para admitir a algunos de estos para coadjutor, se me pide y debe pedirse la dispensación, que concedo con dificultad, y nunca la concederé, para que se admitan para sacerdotes. Encargo a V. R. que proceda con toda atención en este punto, si no quiere que yo tome resolución que no será de mucho decoro de la Provincia, pues esta especie de gente rara vez olvida el modo de obrar indecente a que le inclina la bajeza de su calidad (11). El párrafo, que permite comprender para quienes estaba destinado el Colegio Seminario de San Luis y cuál era su función en el contexto de Quito colonial, es demasiado elocuente para merecer comentarios.
Un tercer caso
En 1757, el P. Juan Domingo Coleti, cáustico observador de nuestra realidad socio-política, escribía refiriéndose a Quito: “La juventud distinguida, después de dos o tres años de gramática… pasa al estudio de las ciencias mayores como son la filosofía…, la teología…, las leyes… La gente vulgar (léase “mestizos”) por su naturaleza dada al ocio y a la pereza, ejercita con honra y habilidad la pintura y escultura y aunque solo se muestra excelente en imitar y sacar copias, sin embargo usa maravillosamente el arte. Los otros empleos que se juzgan vilísimos, se hallan en manos de los indios a los cuales la pereza les es congénita y familiar; a pesar de esto hacen maravillas y pasma ver su trabajo tan perfecto sin dirección y sin instrumento; cuanto ven lo imitan y solo les falta idea para inventar” (12).
Las ciencias (razón, lógos, pensamiento, discurso) corresponden a “la juventud distinguida”, la gente vulgar (mestizos) “ejercita con honra la pintura y escultura”, y a los indios “les falta idea para inventar”. Habrá que esperar hasta fines del siglo XVIII para que Eugenio Espejo saque a luz las razones profundas del “ocio y la pereza” de los indios (13), y hasta el siglo XX y XXI para que los mestizos podamos criticar/rebatir las razones profundas del pathos mestizo que “solo se muestra excelente en imitar y sacar copias” (14).
“Los otros empleos que se juzgan vilísimos, se hallan en manos de los indios a los cuales la pereza les es congénita y familiar; a pesar de esto hacen maravillas y pasma ver su trabajo tan perfecto sin dirección y sin instrumento; cuanto ven lo imitan y solo les falta idea para inventar”.
Así, pues, la cultura a la que los indios, mestizos y mulatos quiteños han sido integrados es una cultura de dominación que los toma como objetos de los que se explota sus potencialidades y destrezas manuales. Definidos por el color de su piel y no por su esencia metafísica, fueron las víctimas silenciosas de formas descaradas de explotación, exclusión, marginación, abuso y desprecio (recuérdese que hasta el día de hoy decirle “indio”, “longo” o “verdugo” a alguien es una forma de insulto).
Hagamos, en este punto, un guiño a la filosofía. Como consecuencia de las determinaciones descritas, ésta fue en Quito colonial una “ciencia” reservada a los blancos, a los ciudadanos, lo que la circunscribía -incluso como actividad universitaria- a los conventos y órdenes religiosas donde no tenían cabida los “innobles mestizos” y las gentes de color. La Iglesia católica, como institución monopolizadora el sistema educativo colonial, actuó por lo general en condescendencia con los intereses del imperio español, pues la educación de esclavos requería también de la domesticación de las almas. Y la filosofía estuvo allí, cumpliendo eficazmente su papel de ancilla theologiae (esclava de la teología), encargada de “resolver” los errores de la razón para una aceptación plena de la fe. Solo con la expulsión de los jesuitas (1767), y quizá un poco antes, con la venida de los académicos franceses (1736), empezarán los primeros intentos de secularización de la filosofía, aunque no su descristianización (que en ciertas instituciones académicas perdura hasta hoy) que ocurrirá con la revolución liberal (1895) y el advenimiento del positivismo a principios del siglo XX.
Hemos querido hacer visibles las razones históricas por las cuales la cultura ecuatoriana (y latinoamericana) es todavía, en términos generales, una cultura del silencio (no se habla/no se piensa/no se critica porque no se dispone del lógos o –a lo más– se lo toma “prestado” (15), de la sumisión y aceptación acrítica de lo “extranjero”. Unos han llamado a estas razones históricas “conquista espiritual” (16). Otros, “injusticia epistémica” (17). Algunos filósofos decoloniales las llaman “epistemicidio” (18). Nosotros, “violencia epistémica”. Usted, ¿cómo las llamaría?
Hemos querido hacer visibles las razones históricas por las cuales la cultura ecuatoriana (y latinoamericana) es todavía, en términos generales, una cultura del silencio (no se habla/no se piensa/no se critica porque no se dispone del lógos o –a lo más– se lo toma “prestado” (15), de la sumisión y aceptación acrítica de lo “extranjero”
*Samuel Guerra Bravo es investigador independiente. Ha sido profesor de la Escuela de Filosofía de la PUCE. Autor de libros y artículos de su especialidad.
Fotografía principal: En el 2017, Francois Laso presentó su tesis de maestría en la que hacía una estudio sobre las fotografías de su bisabuelo, José Domingo Lasso, quien en sus instantáneas de inicios del siglo XX, eliminaba a los indígenas de las gráficas y de la historia. Imagen tomada de latinta.com.ar
Referencias:
(1). Casas, Bartolomé de las. (2011). Brevísima relación de la destruición de las Indias, Antioquia (Colombia): Editorial de la Universidad de Antioquia, ps. 16-17.
(2) Schottelius, Justus Wolfran, “La fundación de Quito. Plan y construcción de una ciudad colonial hispano-americana”, Publicaciones del Archivo Municipal de Quito, s.a., Vol. XVIII, p. 173.
(3) Schottelius, p. 189.
(4) Archivo del Convento de San Agustín de Quito, Disposiciones para que no se admitan innobles mestizos, tomo 7, f. 143. Este es solo un ejemplo de los muchos que se pueden aducir; en realidad, todos los conventos de Quito guardan en sus archivos sumarios judiciales de limpieza de sangre. Puede verse también, entre las fuentes relacionadas con los estudios, el Cap. III del Acta de Fundación del Colegio Seminario de San Luis (Jouanen (1941-1943), Historia de la Compañía de Jesús en la Antigua Provincia de Quito 1570-1774, Quito: Editorial Ecuatoriana, Vol. I, ps. 527-543) y el Título IV de las Constituciones del Colegio de San Fernando (Vacas Galindo Colección, 2ª. Serie, vol. 25).
(5) El capítulo de las Bellas Artes (piénsese en la “Escuela Quiteña”) del que tan ufanos nos hemos sentido debe ser re-examinado para hacer ver tanto los mecanismos de dominio sobre los que se sustentaba, como los elementos críticos y de resistencia que podrían contener.
(6) La cédula mencionada viene incluida en una de las varias Provisiones en favor del Colegio de San Andrés. (Cf. Compte, 1885, Varones ilustres de la Orden Seráfica del Ecuador desde la fundación de Quito hasta nuestros días, Quito: Imprenta del Clero, Tomo I, ps. 327-331.
(7) (1957). Crónica Franciscana de las Provincias del Perú, México: Editorial Jus, ps. 1035-1036.
(8) El Cap. III de las “Constituciones del Seminario de San Luis” habla justamente “De las partes y cualidades que han de tener los que han de ser administrados por Colegiales y familiares de ese Colegio”. Cf. Jouanen, (1941-1943), Op. Cit. Vol. I, ps. 532-533. Véase sobre todo el numeral 5.
(9) Cf. Vacas Galindo Colección, 2ª. Serie, vol 11.
(10) Ibid, Ibid.
(11) Jouanen, (1941-1943), Op. Cit. Vol. II, p. 59.
(12) “Relación inédita de la ciudad de Quito en el Perú”, en Gaceta Municipal, Año XIX, No. 77, Agosto de 1934, p. 33.
(13) Cf. Representación de los Curas de Riobamba, en Obras completas de Eugenio de Santa Cruz y Espejo, Editorial de la Casa de la Cultura Ecuatoriana, Quito, 2008, Tomo II.
(14) Cf. Roig, A. “Momentos y corrientes del pensamiento humanista durante la época de la colonia hispanoamericana: renacimiento, barroco e ilustración”; en Revista de Filosofía (Universidad de Chile), XXI-XXII (diciembre de 1983): 55-83; Echeverría, Bolívar. (2011). Discurso crítico y modernidad. Ensayos escogidos, Bogotá, Ediciones desde abajo. Sobre todo los ensayos 7, 8, 9, 10 y 11.
(15) Cf. Guerra, S. (2019), Repensando la filosofía. Visión decolonial y transmoderna desde Latinoamérica y el Sur Global, Quito: Abya-Yala.
(16) Cf. Vargas, J. M. (1948), La Conquista Espiritual del Imperio de los Incas, Quito: Editorial La Prensa Católica.
(17) Cf. Fricker, M. (2017), Injusticia epistémica, Barcelona: Herder Editorial.
(18) Cf. Grosfoguel, R. (2013), “Racismo/sexismoepistémico, universidades occidentalizadas y los cuatro genocidios/epistemicidios del largo siglo XVI”, en Tabula Rasa, Bogotá, julio-diciembre 2013, No.19: 31-58.
